Aplicação das Mídias à Prática Pedagógica
O uso dos recursos midiáticos pela escola e sua exploração pelo professor os aproximará de seus alunos, já que diariamente estes são “bombardeados” de todas as formas pela mídia. É necessário desmistificar esses recursos e torná-los nossos aliados. Píer Cesare Rivoltella nos fala da importância “(...)da mediação entre a cultura dos meios, dos estudantes, da cultura escolar e da tradição cultural(...)”, função desempenhada pelo “mídia-educador”.
O uso dos recursos midiáticos nos aproximará da cultura dos nossos alunos. Isso envolve vários aspectos que devemos considerar e nos prepararmos para tal situação: o volume de informações disponíveis, o impacto de imagens e sons, a facilidade de interações, o aprendizado cooperativo em redes... isso tudo supõe um professor qualificado, em constante aprendizado, em sintonia com seu tempo, aberto às mudanças, flexível na sua área de conhecimento.
Ao contrário do que parece - alguém sentado ao computador, sozinho, teclando - o uso do Pc e, em especial da Internet, estabelece não só redes locais, com colegas, professores, amigos; como se estende para além fronteiras. No processo de construção de aprendizagem, isto qualifica as interações do sujeito, ampliando significativamente suas redes conceituais. Um fator que diminui a solidão no Pc justamente é a sua possibilidade de aumentar consideravelmente o volume de conhecimentos, tornando-se impossível “dominá-lo” na sua totalidade. Sempre dependeremos da ajuda, da cooperação dos outros para compreender determinados temas.
O computador, aliado a outros recursos midiáticos, se utilizado com uma metodologia construtivista, oferece a produção de conhecimentos de forma mais cooperativa, permitindo aprendizagens idiossincráticas ao mesmo tempo em que compartilha o conhecimento com o outro.
Postado por Beatriz às 08:20
http://biadutra.blogspot.com/2006/11/aplicao-das-mdias-prtica-pedaggica.html (10/09/10)
A Mídia e a Educação
É notória a influência dos meios de comunicação, principalmente com o uso de imagens e textos, na vida das pessoas, atingindo de forma mais observável os grupos jovens. A mídia está presente de forma muito tangível no nosso cotidiano, assumindo um “papel pedagógico” importante, influenciando na constituição dos sujeitos, somos fortemente subjetivados por ela. A produção de sujeitos já não se dá somente na família e na escola, mas principalmente através dos espaços culturais que as crianças e os jovens freqüentam.
A sociedade como um todo e a escola e os professores, de modo particular, devem compreender esse espaço cultural, apropriar-se criticamente desse dele para poder intervir. Como não há receptor passivo, a escola tem um papel importantíssimo, talvez numa dimensão maior ainda do que a família, de criar “(...) espaços em que crianças e adolescentes possam encontrar referência suficiente para aprender a organizar, selecionar e hierarquizar o imenso volume de informações, dados, imagens, sons e opiniões que recebem todos os dias.” ( Rosa maria Bueno Fischer).
É importante redefinir a prática pedagógica escolar, incentivando uma leitura mais crítica da mída, passando do senso comum e da opinião pública ao pensamento científico, oportunizando condições para que nossos alunos saibam selecionar as informações.
A Prática Pedagógica Mediante As Tecnologias E Mídias Contemporâneas
Publicado em: 30/08/2009
Comentário: 1
Acessos: 1,897
A PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE AS TECNOLOGIAS E MÍDIAS CONTEMPORÂNEAS
É público e notório que o professor continua sendo o centro de conectividade entre o aluno e as informações, ainda que estas surjam de forma ágil e diversificada, pois, sua presença em sala de aula, torna-se essencial, na medida que atua, não apenas como mero transmissor de conhecimentos, mas, como facilitador e parceiro do aluno quanto à busca do saber.
Como técnicas para obter maior aprofundamento da compreensão sobre a integração das tecnologias, é válido enfatizar em primeiro lugar, o passo inicial, ou seja, a iniciativa do professor em querer entrar no mundo virtual e deter mais esse conhecimento, a fim de tornar-se apto a lidar com os interesses e conhecimentos produzidos por seus alunos. Esta é uma forma de acompanhar a evolução das tendências tecnológicas, interagindo igualmente com os alunos, quer dizer, ambos falando a mesma linguagem. Outro ponto seria, perder o medo daquilo que é diferente (do que já conhecem), inovador, pois, a si cabe, dentre outras, a função de coordenar e orientar propostas aos alunos.
Por fim, pode-se julgar como crucial nesse emaranhado de funções que o professor tende a desenvolver, o fato de, dispor, quer em casa, quer na escola, dos equipamentos necessários para que possa manter uma relação mais próxima com as tecnologias, uma vez que, estas se modificam e avançam em questão de minutos.
Diante de tal fato, vale ressaltar que, o professor deve atuar de forma sempre dinâmica, criativa e ionovadora em sala de aula, buscando e informando-se, pedindo ajuda se preciso for, navegando, explorando, enfim, para que desse modo, consiga adaptar-se e, principalmente, fazer com que seus alunos sintam-se interessados por sua presença, por sua colaboração e por tudo que está lhes proporcionando.
(Artigonal SC #1177265)
http://www.artigonal.com/educacao-online-artigos/a-pratica-pedagogica-mediante-as-tecnologias-e-midias-contemporaneas-1177265.html
INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Jaqueline Ventura Ferreira
Atualmente têm-se investido bastante na obtenção dos diversos recursos tecnológicos para aparelhar o ambiente escolar e propiciar um ensino-aprendizagem de qualidade. Porém, não é apenas a posse de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera, aparelhos de som e DVD, que garantirão que os alunos construam conhecimento. É necessário que estes recursos sejam bem utilizados pelos alunos durante as aulas, que para isso necessitará inevitavelmente do papel do professor, possibilitando que as novas aprendizagens estejam integradas ao uso das mídias.
Para isso, faz-se necessário que o educador desenvolva certas competências/saberes a fim de que sua prática pedagógica aconteça de forma satisfatória.
A REFLEXÃO é a chave mestra para que o processo de reconstrução da prática pedagógica aconteça. Logo, o professor necessita vivenciar momentos de aprendizagem, realizando leituras, compartilhando experiências, participando de programas de formação continuada para que possa interagir e articular prática e teoria, ação e reflexão, trabalho individual e colaborativo. Ou seja, ele precisa ao longo da vida profissional vivenciar simultaneamente uma postura de ser “ensinante” e “aprendente”, utilizando-se para isso de seu próprio contexto e cotidiano em que está inserido.
Durante este processo e reflexão é preciso descobrir-se enquanto um MEDIADOR, eliminando a postura de mero transmissor de conhecimentos e julgador de erros e acertos; passando a favorecer condições para que os alunos construam seu conhecimento, sejam seres ativos, pensantes e pesquisadores.
Logo, a prática pedagógica que possibilita a desenvoltura do professor mediador é a do TRABALHO POR PROJETOS, o qual favorece que o aluno aprenda fazendo, busque novos conhecimentos e estabeleça relações entre eles, ressignificando seus conceitos.
Nesse intuito, o trabalho por projetos exige ampliação do processo de compreensão do objeto de estudo, fazendo-se necessário assim que o educador busque como aliado os recursos midiáticos, integrando-os a sua prática pedagógica de forma que venham a ser ferramentas para construção do conhecimento. Mas para isso, é imprescindível que o educador tenha CONHECIMENTO DAS ESPECIFICIDADES, POTENCIALIDADES E RESTRIÇÕES DOS RECURSOS MIDIÁTICOS que utilizará.
Assim, tendo conhecimento dos recursos midiáticos, é importante que se tenha CLAREZA DA INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA do uso de cada um deles. Ou seja, o professor precisa estabelecer os objetivos didáticos que se pretende alcançar, bem como a compatibilidade com o uso da mídia escolhida de forma que possa enriquecer a situação de aprendizagem pelos alunos.
Tendo conhecido bem os recursos disponíveis e traçado os objetivos, cabe agora ao educador conduzir sua prática buscando-se manter o EQUILÍBRIO ENTRE O CONHECIMENTO CURRICULAR E O RELACIONADO AO USO DA TECNOLOGIA, os quais devem andar paralelamente, sendo a tecnologia uma ferramenta para que o conteúdo curricular seja aprendido de forma mais articulada e ampliada; e o conteúdo sendo um meio contextualizador para se obter domínio das ferramentas tecnológicas.
Portanto, a reflexão, a atitude mediadora, a pedagogia de projetos, o conhecimento dos recursos midiáticos, a clareza e definição dos objetivos didáticos e o equilíbrio entre conteúdo curricular e uso da tecnologia são saberes e competências que todo educador precisa desenvolver para integrar as mídias à sua prática pedagógica, visando aprendizagem eficaz por parte dos educandos.
Referências Bibliográficas
PRADO,Maria Elisabete Brisola Brito.Integração de mídias e a reconstrução da prática pedagógica.CCEAD: Curso de Especialização Tecnologias da Educação (O professor e a prática pedagógica com integração de mídias)- PUC RIO / MEC. 2010. 8p. Disponível em: http://eproinfo.mec.gov.br/upload/ReposProf/Tur0000117335/img_upload/PIM_integracao_tecnologias_midias_digitais.pdf. Acessado em: 03 fev 2010.
PRADO,Maria Elisabete Brisola Brito. Prática pedagógica e formação de professores com projetos: articulação entre
conhecimentos, tecnologias e mídias. CCEAD: Curso de Especialização Tecnologias da Educação (O professor e a prática pedagógica com integração de mídias)- PUC RIO / MEC. 2010. 15p. Disponível em: http://eproinfo.mec.gov.bruploadReposProfTur0000117335img_uploadPIM_pedagogia_projetos_integracao_midia.pdf. Acessado em: 03 fev 2010.
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS E PRÁTICA PEDAGÓGICA publicado 18/08/2010 por Jaqueline Ventura Ferreira em http://www.webartigos.com
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/45073/1/INTEGRACAO-DE-MIDIAS-E-PRATICA-PEDAGOGICA/pagina1.html#ixzz0zBPAhRHh
O Uso da Informática na Pratica Pedagógica
Recursos Didáticos
Recursos didáticos são parte do ambiente de aprendizagem necessários para estimular o aluno. Tudo que possamos ter a mão e que seja usado no fazer pedagógico pode ser considerado um recurso didático.
• Tv/vídeo • Datashow • Retroprojetor • Scanner • Máquina digital • Microcomputadores • Equipamentos de rádio pátio • Aparelho de som • Microfones • Bibliotecas • Videotecas • Acervos de mapas de geografia • Acervos de cartazes didáticos de ciências e biologia • Dicionários diversos • Materiais diversos de matemática como material dourado • Material de educação física • Jogos diversos • Plantas, rochas, coleção de insetos • Experimentos simples em sala de aula • Aplicativos do computador • Jogos eletrônicos • Celulares
Sua funções são implementar o processo de ensino e aprendizagem aguçando a curiosidade do aluno, auxiliando na simulação, em experiências, demonstrações de processos, sons, imagens e sensações táteis, visuais e olfativas. Quando usamos de maneira adequada, os recursos de ensino colaboram para: 1- Motivar e despertar o interesse dos participantes; 2- Favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação; 3- Aproximar o participante da realidade; 4- Visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem; 5- Oferecer informações e dados; 6- Permitir a fixação da aprendizagem; 7- Ilustrar noções mais abstratas; 8- Desenvolver a experimentação concreta.
POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES
Todo esse material para ser utilizado adequadamente precisa ser catalogado, organizado, ter uma planilha de uso e estar disponível para ser utilizado. Aos professores cabe planejar suas aulas para fazer uso desses recursos de forma pertinente. Vejo que as limitações e dificuldades que existem são por falta de conhecimento ou domínio sobre o recurso, também por falta de planejamento. Toda ação pedagógica necessita de planejamento de forma a contemplar o objetivo da aprendizagem do aluno. Contudo, ainda existem escolas pelo nosso país que faltam recursos básicos como carteiras e mesas.
O Computador como Recurso Didático
O emprego de novas tecnologias por profissionais da educação demonstra que estão abandonando suas práticas tradicionais e adotando práticas pedagógicas digitais,especialmente o uso do computador como recurso didático.Essa tendência se deve ao fato de que nos últimos anos houve um desenvolvimento de metodologias educacionais via digital e facilidade de acesso à rede mundial de computadores. O computador como ferramenta didática permite a busca incessante pelo auto-aprimoramento do profissional docente, no sentido de educação continuada, uma vez que permite a atualização ágil de conteúdos, facilitando buscas, notícias, criação de páginas, blogs, comunidades, fóruns, chats e uma infinidade de outras possibilidades. Contudo, é preciso que os professores tenham um domínio mínimo da informática aplicada à sala de aula trabalhando como agente responsável na produção de conhecimento.As habilidades necessárias, para inserção dos sujeitos no mundo das tecnologias da informação requerem práticas diferenciadas como, por exemplo: trabalhar a informação como .agente.responsável.na.formação.do.conhecimento.Entretanto, o uso de novas tecnologias no meio educacional não colocará fim aos problemas inerentes à educação básica brasileira nos dias de hoje, o computador é uma ferramenta a mais no auxílio do processo de ensino e aprendizagem.Se o computador é uma ferramenta cabe aos profissionais mediar e orientar seu uso no desenvolvimento dos indivíduos capazes de interagirem com o mundo, onde as informações são distribuídas com muita rapidez, exigindo, portanto, desse sujeito um aprimoramento constante. Para Valente, (1993),o uso do computador na educação aponta para uma nova direção: o uso dessa tecnologia não como “máquina de ensinar”, mas, como uma nova mídia educacional: o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino. Isto tem acontecido pela própria mudança na nossa condição de vida e pelo fato de a natureza do conhecimento ter mudado. Hoje, nós vivemos num mundo dominado pela informação e por processos específicos que a escola ensina rapidamente se tornam obsoletos e inúteis. Portanto, ao invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a buscar e a usar a informação. Estas mudanças podem ser introduzidas com presença do computador que deve propiciar as condições para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar informação, resolver problemas e aprender independentemente. (VALENTE, 1993, p. 17) Já é uma realidade presente tanto na vida dos alunos como dos professores o uso das novas tecnologias, em casa, no trabalho, nos meios de comunicação. A formação de competências e habilidades inerentes tanto da parte dos alunos como dos professores se faz necessária na utilização dessas novas tecnologias na produção de conhecimento. O uso do computador no processo de ensino e aprendizagem deve promover situações reais para que os alunos produzam conhecimento, ressignifiquem conceitos e enfrentem os desafios das mudanças tecnológicas do mundo atual. Sob essa ótica, o profissional ao utilizar o computador no processo de ensino e aprendizagem torna-se um mediador pelo desenvolvimento intelectual e cognitivo do sujeito em formação. Ensinar usando essa tecnologia é reforçado pela posição defendida por Valente (1993 p. ll8) “Que o papel do computador na educação vem se definindo na medida em que se questiona a função da escola e do professor, uma vez que, a função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas de promover aprendizado”. Finalizando, o computador pelas suas inúmeras possibilidades de uso é uma ferramenta completa, mas, necessita ainda de um mediador entre o aluno e o seu objeto de estudo que é o conhecimento.
Referências bibliográficas
VALENTE, José Armando.Computadores e conhecimentos: repensando a educação.Campinas: UNICAMP, 1993.
Reflexão sobre a prática pedagógica e o uso dos diferentes tipos de mídias
Com a implantação das salas de tecnologia nas escolas estaduais de Campo Grande, a partir de 2004, reconheci que as TIC eram um grande recurso no fazer pedagógico.Até aí, víamos o computador apenas como um editor de textos na preparação de aulas,avaliações e pesquisas.Com o uso regular das salas de tecnologia houve a necessidade de capacitação por parte dos professores.Aí, descobrimos que precisávamos quebrar paradigmas, buscar novas metodologias e conhecimento pertinente que nos desse subsídio para tal fim.Através de cursos do ambiente Eproinfo fui aprofundando meu conhecimento: Tecnologias na Educação Escolar, Elaboração de Projetos, Mídias na Educação Básico, Intermediário e agora o Avançado. Conhecimento esse que permitiu a integração das diversas mídias na elaboração de diversos projetos, no uso de blogs, de webquests, páginas da web.Hoje trabalhamos com vários projetos, mantemos o site da escola com ajuda de alunos monitores, incentivamos alunos, professores, funcionários da escola em criar blogs.Quando digo trabalhamos é porque há uma equipe que inclui eu, a professora Vanja Abreu, alunos e demais pessoas envolvidas nos projetos desenvolvidos na escola. Enfim, nestes cinco anos de contato e vivência com as novas tecnologias muita coisa foi aprendida e compartilhada.
http://eadserver.ead.ufms.br/wiki/index.php/O_Uso_da_Inform%C3%A1tica_na_Pratica_Pedag%C3%B3gica
Prática pedagógica: projeto e a integração de mídias
Texto de Maria Elizabeth B. de Almeida e Maria Elisabette B. B. Prado
Imagine a seguinte situação: um professor elabora um projeto voltado a descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos, discutindo sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isso significa que o projeto pode ser constituído pela própria prática pedagógica, que será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma, essa situação permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idéias e a maneira de expressá-las. De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico, estar atento e buscar a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para sua integração no trabalho por projetos.
A utilização de tecnologias na escola e na sala de aula impulsiona a abertura desses espaços ao mundo e ao contexto, permite articular as situações global e local, sem, contudo, abandonar o universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da humanidade. Tecnologias e conhecimentos integram-se para produzir novas idéias que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania.
O professor que atua nessa perspectiva tem uma intencionalidade como responsável pela aprendizagem de seus alunos, o que constitui seu projeto de atuação, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada e registrada em termos do processo e das produções, orientar o emprego de distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, trazendo significativas contribuições à aprendizagem.
Nesse sentido, cabe ao professor assumir uma postura de observação e de análise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento do projeto de sala de aula. É necessário desenvolver práticas pedagógicas que propiciam ao aluno aprender de forma abrangente e aprofundada os conceitos envolvidos em seus projetos.
"O sentido da abrangência é representado pelo trabalho por projeto, no qual as diversas áreas curriculares e as tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere às particularidades de uma área/disciplina, a qual pode emergir do próprio projeto em ação. Ambos os sentidos - abrangência e aprofundamento - devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com vistas a propiciar a compreensão da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros níveis de relações" (PRADO, 2005a, p. 57)
A figura ilustra a relação entre os dois sentidos - abrangência e aprofundamento.
Para que se estabeleça o movimento entre os dois sentidos durante o desenvolvimento do projeto, é fundamental a mediação do professor. Ele precisa estar atento para identificar as questões que necessitam de compreensões mais profundas para trabalhar com os alunos a fim de propiciar a formalização de conceitos, a transformação de conhecimentos do senso comum em conhecimento científico. É essa compreensão - aprofundada e mais localizada - que gera relações mais complexas no sentido da abrangência, potencializando aos alunos a vivenciar novos momentos de aprendizagem de patamares superiores.
Essa perspectiva pedagógica requer do professor uma nova postura, o comprometimento e a vontade pela busca e pelo aprendizado contínuo no sentido da reconstrução da própria prática pedagógica, voltada para articulação das áreas de conhecimento e da tecnologia. Tal prática pedagógica é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, as tecnologias disponíveis, a escola e seu entorno e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem.
segunda-feira, 13 de setembro de 2010
O uso do computador na educação
O uso do Computador na Educação:
a Informática Educativa
por Sinara Socorro Duarte Rocha*
Nos dias de hoje, tornou-se trivial o comentário de que a tecnologia está presente em todos os lugares, o que certamente seria um exagero. Entretanto, não se pode negar que a informática, de forma mais ou menos agressiva, tem intensificado a sua presença em nossas vidas. Gradualmente, o computador vai tornando-se um aparelho corriqueiro em nosso meio social. Paulatinamente, todas as áreas vão fazendo uso deste instrumento e fatalmente todos terão de aprender a conviver com essas máquinas na vida pessoal assim como também na vida profissional.
Na educação não seria diferente. A manipulação dos computadores, tratamento, armazenamento e processamento dos dados estão relacionados com a idéia de informática. O termo informática vem da aglutinação dos vocábulos informação + automática. Buscando um sentido léxico, pode-se dizer que Informática é: “conjunto de conhecimentos e técnicas ligadas ao tratamento racional e automático de informação (armazenamento, análise, organização e transmissão), o qual se encontra associado à utilização de computadores e respectivos programas.” (LUFT, 2006:365).
Almeida (2000: 79), estudioso do assunto, refere-se ao computador como “uma máquina que possibilita testar idéias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em que permite introduzir diferentes formas de atuação e interação entre as pessoas.” Sendo, por conseguinte, um equipamento que assume cada vez mais diversas funções. Como ferramenta de trabalho, contribui de forma significativa para uma elevação da produtividade, diminuição de custos e uma otimização da qualidade dos produtos e serviços. Já como ferramenta de entretenimento as suas possibilidades são quase infinitas.
Através da Internet, é possível ignorar o espaço físico, conhecer e conversar com pessoas sem sair de casa, digitar textos com imagens em movimento (gifs), inserir sons, ver fotos, desenhos, ao mesmo tempo em que podemos ouvir música, assistir vídeos, fazer compras, estreitar relacionamentos em comunidades virtuais, participar de bate-papos (chats), consultar o extrato bancário, pagar contas, ler as últimas notícias em tempo real, enfim, trabalho e lazer se confundem no cyberespaço.
Embora seja um instrumento fabuloso devido a sua grande capacidade de armazenamento de dados e a facilidade na sua manipulação não se pode esquecer que este equipamento não foi desenvolvido com fins pedagógicos, e por isso é importante que se lance sobre o mesmo um olhar crítico e se busque, face às teorias e práticas pedagógicas, o bom uso desse recurso. O mesmo só será uma excelente ferramenta, se houver a consciência de que possibilitará mais rapidamente o acesso ao conhecimento e não, somente, utilizado como uma máquina de escrever, de entretenimento, de armazenagem de dados. Urge usá-lo como tecnologia a favor de uma educação mais dinâmica, como auxiliadora de professores e alunos, para uma aprendizagem mais consistente, não perdendo de vista que o computador deve ter um uso adequado e significativo, pois Informática Educativa nada tem a ver com aulas de computação.
Valente (1993: 16) esclarece que “na educação de forma geral, a informática tem sido utilizada tanto para ensinar sobre computação, o chamado computer literacy, como para ensinar praticamente qualquer assunto por intermédio do computador”. Assim, diversas escolas têm introduzido em seu currículo escolar, o ensino da informática com o pretexto da modernidade. Cada vez mais escolas, principalmente as particulares, têm investido em salas de informática, onde geralmente os alunos freqüentam uma vez por semana, acompanhados de um monitor ou na melhor hipótese, de um estagiário de um curso superior ligado à área, proficiente no ensino tecnicista de computação.
Deste modo, ao invés de aprender a utilizar este novo aparato tecnológico em prol de aprendizagem significativa e do acesso universal ao conhecimento, os alunos eram e ainda são “adestrados” no uso da mais nova tecnologia computacional, em aulas descontextualizadas, sem nenhum vínculo com as demais disciplinas e sem nenhuma concepção pedagógica.
Na mesma linha de raciocínio, proliferam em todo país, escolas especializadas no ensino de Informática, na qual o uso da máquina é o principal objeto de estudo, ou seja, o aluno adquire conceitos computacionais, como princípios de funcionamento do computador, noções de hardware e software, além de uso sociais da Tecnologia de Informação e Comunicação – TICs. Entretanto, a maior parte dos cursos oferecidos nessa modalidade podem ser caracterizados como tecnicistas, ou seja, de conscientização do estudante para o uso da informática enquanto técnica, habilitando-o somente para utilizar o equipamento, em nome de uma pseudo-educação profissional que visa somente a formação tecnológica, em detrimento da educação cidadã.
A maioria dos docentes destes cursos, sequer tem formação universitária em Centros de Educação, são inexperientes, tem pouco conhecimento de didática e das teorias pedagógicas, enfim, acabam trazendo para sala de aula, o improviso e as práticas de ensino mecanicistas e repetitivas de cunho tradicionalista sem qualquer preocupação com o desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Essa visão de informática pouco altera a realidade educacional, já que traz em seu bojo, um laboratório pouco dinâmico, “engessado” em apostilas estáticas cujas atualizações, quando ocorrem, desvirtuam a verdadeira função social da escola, pois, impossibilitam a construção do conhecimento e a troca de saberes.
A esse respeito, comenta Valente (2003:06) “isto tem contribuído para tornar esta modalidade de utilização do computador extremamente nebulosa, facilitando sua utilização como chamarisco mercadológico”.[1] Certamente esse não é o enfoque da Informática Educativa e, por conseguinte, não é a maneira como a tecnologia deve ser usada no ambiente escolar.
A Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao professor, como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é explorado pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo. (BORGES, 1999: 136).
A Informática Educativa privilegia a utilização do computador como a ferramenta pedagógica que auxilia no processo de construção do conhecimento. Neste momento, o computador é um meio e não um fim, devendo ser usado considerando o desenvolvimento dos componentes curriculares. Nesse sentido, o computador transforma-se em um poderoso recurso de suporte à aprendizagem, com inúmeras possibilidades pedagógicas, desde que haja uma reformulação no currículo, que se crie novos modelos metodológicos e didáticos, e principalmente que se repense qual o verdadeiro significado da aprendizagem, para que o computador não se torne mais um adereço travestido de modernidade.
Aliás, esta é principal preocupação dos pesquisadores: se a inserção da informática no âmbito escolar de fato traga inovações com benefícios a todos os envolvidos ou se o computador é apenas mais um modismo passageiro, como ocorreu com o Telensino. O Telensino foi uma modalidade de ensino, uma experiência de utilização da tecnologia, em particular da televisão em sala de aula que se iniciou em 1974, mas foi na década de 90 implementada em todo o Estado do Ceará, atingindo cerca de 300.000 alunos. Esta proposta permitiu ampliar o número de matriculas e universalizar o ensino fundamental principalmente em regiões interioranas do Estado. As escolas foram bem equipadas e os professores foram treinados a ser tornarem orientadores de aprendizagem, contudo a falta de assistência técnica, de objetivos claros, de uma metodologia apropriada à realidade local, a falta de material didático (faltavam desde manuais de ensino, fitas cassetes com as aulas, energia elétrica) sem contar o fato do mesmo ter sido implementado de forma unilateral, sem uma reflexão conjunta com professores e alunos, tornou o Telensino uma tentativa fracassada de inserção da tecnologia de informação na sala de aula.
Borges Neto (1999) ao analisar o fenômeno brasileiro de informatização escolar percebeu que a falta de planejamento era a tônica reinante. Segundo o autor, este processo ocorria de forma segmentada, descontextualizada e nuclear, ou seja, adapta-se uma sala para receber os computadores, a famosa sala de informática, contratava-se um especialista (geralmente indicado por um órgão desvinculado da prática educativa), fazia-se um marketing junto à comunidade escolar, e, enfim, reordenava-se a grade curricular para acomodar as aulas de informática. Enquanto que para o professor de sala de aula (polivalente ou hora-aula), tal processo ocorria desapercebidamente, pois continuava dentro da sua triste realidade, turmas superlotadas, alunos desmotivados, falta de material didático, tendo como únicas ferramentas tecnológicas: o quadro negro, o giz, a voz e quando muito, o livro didático.
Segundo Valente (1993: 01) “para a implantação dos recursos tecnológicos de forma eficaz na educação são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno”, sendo que nenhum se sobressai ao outro. O autor acentua que, “o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador” (p.13).
Quando o próprio aluno cria, faz, age sobre o software, decidindo o que melhor solucionaria seu problema, torna-se um sujeito ativo de sua aprendizagem O computador ao ser manipulado pelo indivíduo permite a construção e reconstrução do conhecimento, tornando a aprendizagem uma descoberta.. Quando a informática é utilizada a serviço da educação emancipadora, o aluno ganha em qualidade de ensino e aprendizagem.
A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento – o computador pode fazer isso e o faz tão eficiente quanto professor – e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. (VALENTE, 1993: 06).
A chegada das tecnologias no ambiente escolar provoca uma mudança de paradigmas. A Informática Educativa nos oferece uma vastidão de recursos que, se bem aproveitados, nos dão suporte para o desenvolvimento de diversas atividades com os alunos. Todavia, a escola contemporânea continua muito arraigada ao padrão jesuítico, no qual o professor fala, o aluno escuta, o professor manda, o aluno obedece. A chegada da era digital coloca a figura do professor como um “mediador” de processos que são, estes sim, capitaneados pelo próprio sujeito aprendiz. Porém, para que isso ocorra de fato, é preciso que o professor não tenha “medo” da possibilidade de autonomia do aluno, pois muitos acreditam que com o computador em sala de aula, o professor pede o seu lugar.
Pelo contrário, as máquinas nunca substituirão o professor, desde que ele re-signifique seu papel e sua identidade a partir da utilização das novas abordagens pedagógicas que as tecnologias facilitam. A adoção das TICs em sala de aula traz para os educandos, muitos caminhos a percorrer e para isso é preciso a presença do professor, pois é ele quem vai dinamizar todo este novo processo de ensino-aprendizagem por intermédio dessa ferramenta, explorando-a ao máximo com criatividade, conseguindo o intuito maior da Informática Educativa: mudança, dinamização, envolvimento, por parte do aluno na aprendizagem. Entre as vantagens potenciais desta modalidade na escola, está o fato desta:
(...) a) ser ‘sinônimo’ de status social, visto que seu usuário, geralmente crianças e adolescentes, experimentam a inversão da relação de poder do conhecimento que consideram ser propriedade dos pais e professores, quando estes não dominam a Informática; b) possibilitar resposta imediata, o erro pode produzir resultados interessantes; c) não ter o erro como fracasso e sim, um elemento para exigir reflexão/busca de outro caminho. Além disso, o computador não é um instrumento autônomo, não faz nada sozinho, precisa de comandos para poder funcionar, desenvolvendo o poder de decisão, iniciativa e autonomia; d) Favorece a flexibilidade do pensamento; e) estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, pois diante de uma situação-problema é necessário que o aluno analise os dados apresentados, descubra o que deve ser feito, levante hipóteses, estabeleça estratégias, selecione dados para a solução, busque diferentes caminhos para seguir; f) Possibilita ainda o desenvolvimento do foco de atenção-concentração; g) favorece a expressão emocional, o prazer com o sucesso e é um espaço onde a criança/jovem pode demonstrar suas frustrações, raiva, projeta suas emoções na escolha de produção de textos ou desenhos. (FERREIRA, 2002:29)
A utilização da Informática Educativa pode juntar elementos da educação formal com outros da não formal, beneficiando tanto o aspecto prático dos meios não formais quanto a teoria mais generalizada presente nos meios acadêmicos. Por intermédio de sites na Internet, por exemplo, pode trazer para dentro da sala de aula, filmes ilustrando a vida de grandes vultos do passado, ou documentários detalhando as etapas no desenvolvimento de seres vivos, dentre outros.
A Internet possibilita um intercâmbio entre localidades distantes, gerando trocas de experiências e contato com pessoas de outros países. Essas “pontes” que hoje existem entre diferentes mundos representam o único meio de acesso para quem não vive perto dos grandes centros urbanos. Somente nas grandes cidades pode-se conviver diretamente com a informação, ou seja, uma fatia minoritária de pessoas tem acesso à educação de qualidade, pois tem acesso à universidade, bibliotecas, laboratórios, teatros, cinemas, museus, centros culturais etc. É necessário, deste modo, democratizar o acesso ao conhecimento, às tecnologias da informação e da comunicação, seja para a formação continuada dos professores, seja para o enriquecimento da atividade presencial de mestres e alunos.
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos é talvez o maior desafio para esta sociedade demandando esforços e mudanças nas esferas econômica e educacional. Para que todos possam ter informações e utilizar-se de modo confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço político. Como as tecnologias estão permanentemente em mudança, a aprendizagem contínua é conseqüência natural do momento social e tecnológico que vivemos, a ponto de podermos chamar nossa de sociedade de “sociedade de aprendizagem”. Todavia, a utilização de ferramentas computacionais em sala de aula, ainda parece ser um desafio para alguns professores que se sentem inseguros em conciliar os conteúdos acadêmicos com instrumentos e ambientes multimídia, os quais ainda não têm pleno domínio.
Certamente, o papel do professor está mudando, seu maior desafio é reaprender a aprender. Compreender que não é mais a única fonte de informação, o transmissor do conhecimento, aquele que ensina, mas aquele que faz aprender, tornando-se um mediador entre o conhecimento e a realidade, um especialista no processo de aprendizagem, em prol de uma educação que priorize não apenas o domínio dos conteúdos, mas o desenvolvimento de habilidades, competências, inteligências, atitudes e valores.
A utilização das TICs no ambiente escolar contribui para essa mudança de paradigmas, sobretudo, para o aumento da motivação em aprender, pois as ferramentas de informática exercem um fascínio em nossos alunos. Se a tecnologia for utilizada de forma adequada, tem muito a nos oferecer, a aprendizagem se tornará mais fácil e prazerosa, pois “as possibilidade de uso do computador como ferramenta educacional está crescendo e os limites dessa expansão são desconhecidos” (VALENTE, 1993: 01).
Compete ao professor e aluno explorarem ao máximo todos os recursos que a tecnologia nos apresenta, de forma a colaborar mais e mais com a aquisição de conhecimento. Ressalta-se ainda que o educando é antes de tudo, o fim, para quem se aplica o desenvolvimento das práticas educativas, levando-o a se inteirar e construir seu conhecimento, por intermédio da interatividade com o ambiente de aprendizado.
É papel da escola democratizar o acesso ao computador, promovendo a inclusão sócio-digital de nossos alunos. É preciso também que os dirigentes discutam e compreendam as possibilidades pedagógicas deste valioso recurso. Contudo, é preciso estar conscientes de que não é somente a introdução da tecnologia em sala de aula, que trará mudanças na aprendizagem dos alunos, o computador não é uma “panacéia” para todos os problemas educacionais.
As ferramentas computacionais, especialmente a Internet, podem ser um recurso rico em possibilidades que contribuam com a melhoria do nível de aprendizagem, desde que haja uma reformulação no currículo, que se crie novos modelos metodológicos, que se repense qual o significado da aprendizagem. Uma aprendizagem onde haja espaço para que se promova a construção do conhecimento. Conhecimento, não como algo que se recebe, mas concebido como relação, ou produto da relação entre o sujeito e seu conhecimento. Onde esse sujeito descobre, constrói e modifica, de forma criativa seu próprio conhecimento.
O grande desafio da atualidade consiste em trazer essa nova realidade para dentro da sala de aula, o que implica em mudar, de maneira significativa, o processo educacional como um todo.
Referências
ALMEIDA, M E de. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
BORGES NETO, H. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola. Revista Educação em Debate, ano 21, v. 1, n. 27, p. 135-138, Fortaleza, 1999.
FERREIRA, A. L. D. Informática educativa na educação infantil: Riscos e Benefícios. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará-UFC, 2000. Monografia (Especialização em Informática Educativa)..
LUFT, C.P Dicionário Luft. São Paulo: Atica, 2006.
VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP. 1993.
________________________________________
* Especialista em Informática Educativa e Mídias em Educação (UFC) Atualmente é professor efetivo da Prefeitura Municipal de Fortaleza, com experiência na área de Educação Infantil e gestão do LIE - Laboratório de Informática Educativa
[1] Chamarisco mercadológico. É a utilização da informática apenas como forma de atrair os alunos para a escola sem nenhuma concepção pedagógica, apenas como ferramenta de Marketing.
Disponível em http://www.espacoacademico.com.br/085/85rocha.htm. Acesso em 31/08/10
a Informática Educativa
por Sinara Socorro Duarte Rocha*
Nos dias de hoje, tornou-se trivial o comentário de que a tecnologia está presente em todos os lugares, o que certamente seria um exagero. Entretanto, não se pode negar que a informática, de forma mais ou menos agressiva, tem intensificado a sua presença em nossas vidas. Gradualmente, o computador vai tornando-se um aparelho corriqueiro em nosso meio social. Paulatinamente, todas as áreas vão fazendo uso deste instrumento e fatalmente todos terão de aprender a conviver com essas máquinas na vida pessoal assim como também na vida profissional.
Na educação não seria diferente. A manipulação dos computadores, tratamento, armazenamento e processamento dos dados estão relacionados com a idéia de informática. O termo informática vem da aglutinação dos vocábulos informação + automática. Buscando um sentido léxico, pode-se dizer que Informática é: “conjunto de conhecimentos e técnicas ligadas ao tratamento racional e automático de informação (armazenamento, análise, organização e transmissão), o qual se encontra associado à utilização de computadores e respectivos programas.” (LUFT, 2006:365).
Almeida (2000: 79), estudioso do assunto, refere-se ao computador como “uma máquina que possibilita testar idéias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em que permite introduzir diferentes formas de atuação e interação entre as pessoas.” Sendo, por conseguinte, um equipamento que assume cada vez mais diversas funções. Como ferramenta de trabalho, contribui de forma significativa para uma elevação da produtividade, diminuição de custos e uma otimização da qualidade dos produtos e serviços. Já como ferramenta de entretenimento as suas possibilidades são quase infinitas.
Através da Internet, é possível ignorar o espaço físico, conhecer e conversar com pessoas sem sair de casa, digitar textos com imagens em movimento (gifs), inserir sons, ver fotos, desenhos, ao mesmo tempo em que podemos ouvir música, assistir vídeos, fazer compras, estreitar relacionamentos em comunidades virtuais, participar de bate-papos (chats), consultar o extrato bancário, pagar contas, ler as últimas notícias em tempo real, enfim, trabalho e lazer se confundem no cyberespaço.
Embora seja um instrumento fabuloso devido a sua grande capacidade de armazenamento de dados e a facilidade na sua manipulação não se pode esquecer que este equipamento não foi desenvolvido com fins pedagógicos, e por isso é importante que se lance sobre o mesmo um olhar crítico e se busque, face às teorias e práticas pedagógicas, o bom uso desse recurso. O mesmo só será uma excelente ferramenta, se houver a consciência de que possibilitará mais rapidamente o acesso ao conhecimento e não, somente, utilizado como uma máquina de escrever, de entretenimento, de armazenagem de dados. Urge usá-lo como tecnologia a favor de uma educação mais dinâmica, como auxiliadora de professores e alunos, para uma aprendizagem mais consistente, não perdendo de vista que o computador deve ter um uso adequado e significativo, pois Informática Educativa nada tem a ver com aulas de computação.
Valente (1993: 16) esclarece que “na educação de forma geral, a informática tem sido utilizada tanto para ensinar sobre computação, o chamado computer literacy, como para ensinar praticamente qualquer assunto por intermédio do computador”. Assim, diversas escolas têm introduzido em seu currículo escolar, o ensino da informática com o pretexto da modernidade. Cada vez mais escolas, principalmente as particulares, têm investido em salas de informática, onde geralmente os alunos freqüentam uma vez por semana, acompanhados de um monitor ou na melhor hipótese, de um estagiário de um curso superior ligado à área, proficiente no ensino tecnicista de computação.
Deste modo, ao invés de aprender a utilizar este novo aparato tecnológico em prol de aprendizagem significativa e do acesso universal ao conhecimento, os alunos eram e ainda são “adestrados” no uso da mais nova tecnologia computacional, em aulas descontextualizadas, sem nenhum vínculo com as demais disciplinas e sem nenhuma concepção pedagógica.
Na mesma linha de raciocínio, proliferam em todo país, escolas especializadas no ensino de Informática, na qual o uso da máquina é o principal objeto de estudo, ou seja, o aluno adquire conceitos computacionais, como princípios de funcionamento do computador, noções de hardware e software, além de uso sociais da Tecnologia de Informação e Comunicação – TICs. Entretanto, a maior parte dos cursos oferecidos nessa modalidade podem ser caracterizados como tecnicistas, ou seja, de conscientização do estudante para o uso da informática enquanto técnica, habilitando-o somente para utilizar o equipamento, em nome de uma pseudo-educação profissional que visa somente a formação tecnológica, em detrimento da educação cidadã.
A maioria dos docentes destes cursos, sequer tem formação universitária em Centros de Educação, são inexperientes, tem pouco conhecimento de didática e das teorias pedagógicas, enfim, acabam trazendo para sala de aula, o improviso e as práticas de ensino mecanicistas e repetitivas de cunho tradicionalista sem qualquer preocupação com o desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Essa visão de informática pouco altera a realidade educacional, já que traz em seu bojo, um laboratório pouco dinâmico, “engessado” em apostilas estáticas cujas atualizações, quando ocorrem, desvirtuam a verdadeira função social da escola, pois, impossibilitam a construção do conhecimento e a troca de saberes.
A esse respeito, comenta Valente (2003:06) “isto tem contribuído para tornar esta modalidade de utilização do computador extremamente nebulosa, facilitando sua utilização como chamarisco mercadológico”.[1] Certamente esse não é o enfoque da Informática Educativa e, por conseguinte, não é a maneira como a tecnologia deve ser usada no ambiente escolar.
A Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao professor, como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é explorado pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo. (BORGES, 1999: 136).
A Informática Educativa privilegia a utilização do computador como a ferramenta pedagógica que auxilia no processo de construção do conhecimento. Neste momento, o computador é um meio e não um fim, devendo ser usado considerando o desenvolvimento dos componentes curriculares. Nesse sentido, o computador transforma-se em um poderoso recurso de suporte à aprendizagem, com inúmeras possibilidades pedagógicas, desde que haja uma reformulação no currículo, que se crie novos modelos metodológicos e didáticos, e principalmente que se repense qual o verdadeiro significado da aprendizagem, para que o computador não se torne mais um adereço travestido de modernidade.
Aliás, esta é principal preocupação dos pesquisadores: se a inserção da informática no âmbito escolar de fato traga inovações com benefícios a todos os envolvidos ou se o computador é apenas mais um modismo passageiro, como ocorreu com o Telensino. O Telensino foi uma modalidade de ensino, uma experiência de utilização da tecnologia, em particular da televisão em sala de aula que se iniciou em 1974, mas foi na década de 90 implementada em todo o Estado do Ceará, atingindo cerca de 300.000 alunos. Esta proposta permitiu ampliar o número de matriculas e universalizar o ensino fundamental principalmente em regiões interioranas do Estado. As escolas foram bem equipadas e os professores foram treinados a ser tornarem orientadores de aprendizagem, contudo a falta de assistência técnica, de objetivos claros, de uma metodologia apropriada à realidade local, a falta de material didático (faltavam desde manuais de ensino, fitas cassetes com as aulas, energia elétrica) sem contar o fato do mesmo ter sido implementado de forma unilateral, sem uma reflexão conjunta com professores e alunos, tornou o Telensino uma tentativa fracassada de inserção da tecnologia de informação na sala de aula.
Borges Neto (1999) ao analisar o fenômeno brasileiro de informatização escolar percebeu que a falta de planejamento era a tônica reinante. Segundo o autor, este processo ocorria de forma segmentada, descontextualizada e nuclear, ou seja, adapta-se uma sala para receber os computadores, a famosa sala de informática, contratava-se um especialista (geralmente indicado por um órgão desvinculado da prática educativa), fazia-se um marketing junto à comunidade escolar, e, enfim, reordenava-se a grade curricular para acomodar as aulas de informática. Enquanto que para o professor de sala de aula (polivalente ou hora-aula), tal processo ocorria desapercebidamente, pois continuava dentro da sua triste realidade, turmas superlotadas, alunos desmotivados, falta de material didático, tendo como únicas ferramentas tecnológicas: o quadro negro, o giz, a voz e quando muito, o livro didático.
Segundo Valente (1993: 01) “para a implantação dos recursos tecnológicos de forma eficaz na educação são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno”, sendo que nenhum se sobressai ao outro. O autor acentua que, “o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador” (p.13).
Quando o próprio aluno cria, faz, age sobre o software, decidindo o que melhor solucionaria seu problema, torna-se um sujeito ativo de sua aprendizagem O computador ao ser manipulado pelo indivíduo permite a construção e reconstrução do conhecimento, tornando a aprendizagem uma descoberta.. Quando a informática é utilizada a serviço da educação emancipadora, o aluno ganha em qualidade de ensino e aprendizagem.
A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento – o computador pode fazer isso e o faz tão eficiente quanto professor – e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. (VALENTE, 1993: 06).
A chegada das tecnologias no ambiente escolar provoca uma mudança de paradigmas. A Informática Educativa nos oferece uma vastidão de recursos que, se bem aproveitados, nos dão suporte para o desenvolvimento de diversas atividades com os alunos. Todavia, a escola contemporânea continua muito arraigada ao padrão jesuítico, no qual o professor fala, o aluno escuta, o professor manda, o aluno obedece. A chegada da era digital coloca a figura do professor como um “mediador” de processos que são, estes sim, capitaneados pelo próprio sujeito aprendiz. Porém, para que isso ocorra de fato, é preciso que o professor não tenha “medo” da possibilidade de autonomia do aluno, pois muitos acreditam que com o computador em sala de aula, o professor pede o seu lugar.
Pelo contrário, as máquinas nunca substituirão o professor, desde que ele re-signifique seu papel e sua identidade a partir da utilização das novas abordagens pedagógicas que as tecnologias facilitam. A adoção das TICs em sala de aula traz para os educandos, muitos caminhos a percorrer e para isso é preciso a presença do professor, pois é ele quem vai dinamizar todo este novo processo de ensino-aprendizagem por intermédio dessa ferramenta, explorando-a ao máximo com criatividade, conseguindo o intuito maior da Informática Educativa: mudança, dinamização, envolvimento, por parte do aluno na aprendizagem. Entre as vantagens potenciais desta modalidade na escola, está o fato desta:
(...) a) ser ‘sinônimo’ de status social, visto que seu usuário, geralmente crianças e adolescentes, experimentam a inversão da relação de poder do conhecimento que consideram ser propriedade dos pais e professores, quando estes não dominam a Informática; b) possibilitar resposta imediata, o erro pode produzir resultados interessantes; c) não ter o erro como fracasso e sim, um elemento para exigir reflexão/busca de outro caminho. Além disso, o computador não é um instrumento autônomo, não faz nada sozinho, precisa de comandos para poder funcionar, desenvolvendo o poder de decisão, iniciativa e autonomia; d) Favorece a flexibilidade do pensamento; e) estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, pois diante de uma situação-problema é necessário que o aluno analise os dados apresentados, descubra o que deve ser feito, levante hipóteses, estabeleça estratégias, selecione dados para a solução, busque diferentes caminhos para seguir; f) Possibilita ainda o desenvolvimento do foco de atenção-concentração; g) favorece a expressão emocional, o prazer com o sucesso e é um espaço onde a criança/jovem pode demonstrar suas frustrações, raiva, projeta suas emoções na escolha de produção de textos ou desenhos. (FERREIRA, 2002:29)
A utilização da Informática Educativa pode juntar elementos da educação formal com outros da não formal, beneficiando tanto o aspecto prático dos meios não formais quanto a teoria mais generalizada presente nos meios acadêmicos. Por intermédio de sites na Internet, por exemplo, pode trazer para dentro da sala de aula, filmes ilustrando a vida de grandes vultos do passado, ou documentários detalhando as etapas no desenvolvimento de seres vivos, dentre outros.
A Internet possibilita um intercâmbio entre localidades distantes, gerando trocas de experiências e contato com pessoas de outros países. Essas “pontes” que hoje existem entre diferentes mundos representam o único meio de acesso para quem não vive perto dos grandes centros urbanos. Somente nas grandes cidades pode-se conviver diretamente com a informação, ou seja, uma fatia minoritária de pessoas tem acesso à educação de qualidade, pois tem acesso à universidade, bibliotecas, laboratórios, teatros, cinemas, museus, centros culturais etc. É necessário, deste modo, democratizar o acesso ao conhecimento, às tecnologias da informação e da comunicação, seja para a formação continuada dos professores, seja para o enriquecimento da atividade presencial de mestres e alunos.
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos é talvez o maior desafio para esta sociedade demandando esforços e mudanças nas esferas econômica e educacional. Para que todos possam ter informações e utilizar-se de modo confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço político. Como as tecnologias estão permanentemente em mudança, a aprendizagem contínua é conseqüência natural do momento social e tecnológico que vivemos, a ponto de podermos chamar nossa de sociedade de “sociedade de aprendizagem”. Todavia, a utilização de ferramentas computacionais em sala de aula, ainda parece ser um desafio para alguns professores que se sentem inseguros em conciliar os conteúdos acadêmicos com instrumentos e ambientes multimídia, os quais ainda não têm pleno domínio.
Certamente, o papel do professor está mudando, seu maior desafio é reaprender a aprender. Compreender que não é mais a única fonte de informação, o transmissor do conhecimento, aquele que ensina, mas aquele que faz aprender, tornando-se um mediador entre o conhecimento e a realidade, um especialista no processo de aprendizagem, em prol de uma educação que priorize não apenas o domínio dos conteúdos, mas o desenvolvimento de habilidades, competências, inteligências, atitudes e valores.
A utilização das TICs no ambiente escolar contribui para essa mudança de paradigmas, sobretudo, para o aumento da motivação em aprender, pois as ferramentas de informática exercem um fascínio em nossos alunos. Se a tecnologia for utilizada de forma adequada, tem muito a nos oferecer, a aprendizagem se tornará mais fácil e prazerosa, pois “as possibilidade de uso do computador como ferramenta educacional está crescendo e os limites dessa expansão são desconhecidos” (VALENTE, 1993: 01).
Compete ao professor e aluno explorarem ao máximo todos os recursos que a tecnologia nos apresenta, de forma a colaborar mais e mais com a aquisição de conhecimento. Ressalta-se ainda que o educando é antes de tudo, o fim, para quem se aplica o desenvolvimento das práticas educativas, levando-o a se inteirar e construir seu conhecimento, por intermédio da interatividade com o ambiente de aprendizado.
É papel da escola democratizar o acesso ao computador, promovendo a inclusão sócio-digital de nossos alunos. É preciso também que os dirigentes discutam e compreendam as possibilidades pedagógicas deste valioso recurso. Contudo, é preciso estar conscientes de que não é somente a introdução da tecnologia em sala de aula, que trará mudanças na aprendizagem dos alunos, o computador não é uma “panacéia” para todos os problemas educacionais.
As ferramentas computacionais, especialmente a Internet, podem ser um recurso rico em possibilidades que contribuam com a melhoria do nível de aprendizagem, desde que haja uma reformulação no currículo, que se crie novos modelos metodológicos, que se repense qual o significado da aprendizagem. Uma aprendizagem onde haja espaço para que se promova a construção do conhecimento. Conhecimento, não como algo que se recebe, mas concebido como relação, ou produto da relação entre o sujeito e seu conhecimento. Onde esse sujeito descobre, constrói e modifica, de forma criativa seu próprio conhecimento.
O grande desafio da atualidade consiste em trazer essa nova realidade para dentro da sala de aula, o que implica em mudar, de maneira significativa, o processo educacional como um todo.
Referências
ALMEIDA, M E de. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
BORGES NETO, H. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola. Revista Educação em Debate, ano 21, v. 1, n. 27, p. 135-138, Fortaleza, 1999.
FERREIRA, A. L. D. Informática educativa na educação infantil: Riscos e Benefícios. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará-UFC, 2000. Monografia (Especialização em Informática Educativa)..
LUFT, C.P Dicionário Luft. São Paulo: Atica, 2006.
VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP. 1993.
________________________________________
* Especialista em Informática Educativa e Mídias em Educação (UFC) Atualmente é professor efetivo da Prefeitura Municipal de Fortaleza, com experiência na área de Educação Infantil e gestão do LIE - Laboratório de Informática Educativa
[1] Chamarisco mercadológico. É a utilização da informática apenas como forma de atrair os alunos para a escola sem nenhuma concepção pedagógica, apenas como ferramenta de Marketing.
Disponível em http://www.espacoacademico.com.br/085/85rocha.htm. Acesso em 31/08/10
Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas
Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas
Rosa Maria Bueno Fischer
Artigo de Rosa Maria Bueno Fischer, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e professora da mesma instituição, na qual coordena o Núcleo de Estudos sobre Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES). É pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 1998 e editora da revista Educação & Realidade. Artigo publicado no site http://www.scielo.br/
ROSA MARIA BUENO FISCHER, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é professora da mesma instituição, na qual coordena o Núcleo de Estudos sobre Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES). É pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 1998 e editora da revista Educação & Realidade. Foi coordenadora do grupo de trabalho (GT) Educação e Comunicação da ANPEd, em 2005 e 2006. É membro do Comitê Científico da ANPEd (2007). Publicações recentes: Educação & televisão: fruir e pensar a TV (3. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006); Infância, mídia e experiência (In: GURSKI, R.; DALPIAZ, S.; VERDI, M. S. (Orgs.). Cenas da vida atual. A família, a escola e a clínica. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2006); Escrita acadêmica: arte de assinar o que se lê (In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel Edelweiss (Orgs.). Caminhos investigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005). Pesquisa em andamento: "Alteridade e cultura midiática: memórias de juventude", com financiamento do CNPq. E-mail: rosabfischer@terra.com.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação
RESUMO
Neste trabalho, discuto, as relações entre mídia e trabalho pedagógico escolar, tratando de modos de existência contemporâneos em que práticas cotidianas se transformam, particularmente no que se refere às nossas experiências com os saberes, às formas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar, de pensar o mundo e a nós mesmos. Tais práticas dizem respeito, basicamente, ao encantamento com as "novas tecnologias", ao excesso e acúmulo de informações, a uma cultura da imagem, à velocidade das comunicações, a novas percepções de tempo, memória e história, à miscigenação de linguagens nas diferentes máquinas de produção de imagens, entre outras. Trato de contribuições da filosofia de Bergson, Foucault e Badiou, pertinentes aos estudos sobre imagens audiovisuais, articulando-as a trabalhos sobre cinema, vídeo e televisão, como os de Dubois e Silverstone, a fim de mostrar a relevância de trazer os materiais midiáticos para o debate no interior das práticas pedagógicas contemporâneas.
Palavras-chave: mídia; imagem; práticas pedagógicas; tecnologias da informação e da comunicação
Três cenas
Cena 1 – Meio urbano, cenário doméstico, atores de classe média. A menina de 12 anos mal chega em casa após um dia na escola (particular), e não consegue sequer trocar de roupa: liga o computador e, olhos em brilho, conecta-se ao MSN. Em segundos, estará em contato online com cinco, dez, vinte amigos, a maioria dos quais colegas com quem esteve há menos de uma hora, ao vivo. A mesma menina aguarda ansiosa o horário da novela das oito: desde seu quarto, escuta a música-tema de abertura do folhetim eletrônico, coloca-se temporariamente off-line no MSN, vai até a sala, senta-se ao sofá, janta sob protestos, está "vidrada" na tela. A seu lado, inseparável, o celular: é possível que algum torpedo chegue a qualquer momento, ou que alguém muito esperado ligue. O ouvido, de longe, continua atento aos sinais emitidos pelas entradas de possíveis novos amigos no MSN. Hiperconectada, isso não a impede de conversar com a mãe, responder a perguntas sobre novidades na escola, planejar o próximo fim de semana com o pai, a festa na noite de sexta-feira, o almoço com a madrinha no domingo, ou combinar pelo telefone convencional a pesquisa escolar na Internet, na casa de uma amiga.
Cena 2 – Meio rural, próximo da capital gaúcha, ambiente externo, assentamento de agricultores do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), atores jovens de camadas populares. O grupo de três adolescentes (duas meninas e um menino) acaba de sair da escola de ensino médio, uma escola pública estadual: todos portam seus celulares, não se cansam de consultar se há nova mensagem, se alguém ligou durante o tempo "silencioso" do aparelho, quando estavam em aula. Andam rápido, está quase na hora da novela adolescente Malhação. Como estará a personagem gordinha, o galã que todas desejam, a menina que vai fazer um teste para modelo? E a personagem de 16 anos que ficou grávida? O mundo deles está e ao mesmo tempo não está lá. Identificação e crítica mesclam-se. Os que têm computador em casa também se apressam, pois há possibilidade de saberem de novidades no Orkut: quantas pessoas terão acessado sua página? Não seria melhor mudar algum dado do profile? Quem sabe acrescentar uma foto ao álbum? E, claro, imediatamente clicar no scrapbook e ver as desejadas mensagens que lhe foram enviadas? Ou então entrar na página de um amigo e mandar a ele ou a ela aquilo que "só" pode ser dito ali, naquele privilegiado espaço digital? É preciso apressar-se. Mas há tempo também, muito tempo, para rir, chorar, comentar um desacerto com a professora, uma discussão com o pai ou a mãe, a pesquisa que precisam entregar depois de amanhã, ou então procurar a menina ou o menino desejados, nem que seja só com o olhar, na rua ao lado. Ideários do MST misturam-se sem distinção a sonhos de consumo e práticas com tecnologias digitais. O tempo é curto, o tempo é imenso, cabe tudo nele para esses jovens.
Cena 3 – Meio urbano, interior de uma sala de professores de escola municipal na periferia de Porto Alegre. Uma das professoras, recém-doutora, comenta o primeiro mês como docente. Será relativamente bem-remunerada, em comparação a professores da rede estadual. Mas não sabe se continuará na profissão. O que aprendeu na graduação, mestrado e doutorado parece não fazer sentido ali, naquela escola, com aqueles alunos. Algo ela sabe que não vai bem. Alguma coisa lhe traz profunda angústia. Os colegas ouvem-na. E concordam: as crianças andam cada vez mais agitadas, algumas até muito violentas, agressivas com os companheiros de sala e com os professores. Elas não param de inserir durante as aulas comentários aprendidos na televisão, em geral irônicos, engraçados, que se misturam a tarefas didáticas, experiências de amizade, brigas na hora do recreio. Também os professores sabem da televisão, comentam a última artimanha da vilã maior da novela das oito, arriscam apostas sobre o final da trama folhetinesca e não vêem a hora de chegar em casa e jogar-se no sofá, "pra não pensar em nada". Não sem antes dar uma olhada na caixa de entrada de mensagens, no computador. Mesmo sem a presteza dos mais jovens, as professoras também "precisam" estar conectadas. E os professores homens, especialmente eles, não podem deixar de saber detalhes das imagens do último jogo da seleção brasileira: câmeras exclusivas da maior rede de televisão no país captaram o momento exato de uma contusão na coxa direita do maior jogador de futebol do mundo. Imperdível. E a professora angustiada e indecisa? Ela aproveita um excepcional tempo livre na escola para preparar o artigo científico em atraso, e busca na Internet uma referência bibliográfica: digita as palavras-chave e surgem na tela 167 mil sites sobre o assunto. Na página da biblioteca da universidade, são 86 títulos sobre o tema. É preciso refinar a busca, ela sabe. Mas como aceitar que a velocidade da informação seja diretamente proporcional a um excesso insuportável de dados disponíveis virtualmente? É demais, é demais para a jovem professora.
"Novas tecnologias"? Ou transformações históricas nos modos de fazer e aprender?
Para discutir o tema das relações entre mídia e trabalho pedagógico escolar, parto de cenas que poderiam ser multiplicadas ao infinito, com atores e situações bem diversos. No centro delas está a constatação de uma profunda alteração nos modos de existência contemporâneos, em que práticas cotidianas – também da escola, por certo – se transformam, particularmente no que se refere às nossas experiências com os saberes, às trocas com os outros, às formas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar, de pensar o mundo e a nós mesmos.
Em vários estudos, nos últimos anos,1 tenho colocado em evidência algumas dessas alterações, que apontam para o que segue: a) o excesso e o acúmulo de informações, em relação ao tipo de experiência correspondente, de modo particular para crianças e jovens; b) a velocidade do acesso a fatos, imagens e dados, em relação a um tipo diferenciado de experiência com o tempo, a memória e a própria concepção aprendida de história; c) novos modos de viver a intimidade e a vida privada, em relação com a experiência política e as práticas sociais, nos diferentes espaços públicos; d) outros modos de compreender o que seriam as diferenças, de que tanto se fala, em relação às práticas do mercado, ávidas por novidades sempre "outras"; e) a centralidade do corpo e da sexualidade na cultura, em relação direta com a superexposição midiática de corpos infantis e juvenis; f) finalmente, a crescente miscigenação de linguagens de diferentes meios (cinema, televisão, fotografia, artes plásticas, pintura, computador, Internet), em relação às narrativas de agora – ficcionais, publicitárias, didáticas ou jornalísticas. Neste texto, elejo algumas delas para reforçar a urgência de incluir os materiais midiáticos, e suas relações com o social e o cultural, nos debates sobre didática e práticas de ensino.
Se observarmos bem, todos os tópicos anteriores apontam para uma expressão que temos chamado, no domínio das imagens, de "novas tecnologias". Como bem lembra o estudioso Philippe Dubois (2004), essa expressão remete invariavelmente, em nosso tempo, a instrumentos técnicos da informática e a um sem-número de recursos que permitem a fabricação de imagens. Porém, é preciso dizer que desde sempre a produção de objetos audiovisuais de qualquer tipo exigiu algum tipo de tecnologia: trata-se da fabricação de algo, um artefato qualquer, que inevitavelmente exige instrumentos específicos, regras de criação, objetivos definidos e um tipo determinado de saber em jogo. Com os gregos clássicos, aprendemos que saber-fazer é algo que tem relação com a techné, a arte de fazer alguma coisa, independente de tratar-se de objetos "belos" (conhecidos como obras de arte) ou utilitários. Dubois cita o historiador Jean-Pierre Vernant, especialista em história clássica greco-romana, sugerindo que falar em techné reafirma historicamente o gesto humano de criar ferramentas e instrumentos aos quais recorremos para lutar contra algo que nos é superior, para dominar uma força – a natureza, as limitações de nosso corpo–, para ultrapassar limites (de tempo, espaço); talvez, no limite, se trate do desejo de enfrentar a grande força contra a qual desde sempre lutamos: a morte, a finitude humana. O exemplo mais citado e conhecido é o das pinturas rupestres, que há algum tempo sabemos existirem também em nosso país2 – o que nos aproxima, paradoxalmente, disso que parece às vezes tão distante (a morte? o passado milenar?), num Brasil do qual sempre se afirma ser um país jovem.
Ora, não podemos ficar apenas nessa afirmação tão ampla, ou seja, que produzimos imagens com base em certa tecnologia para enfrentar a morte. É preciso ir além e, com apoio em Michel Foucault (2005), fazer a história de objetos técnicos, imagens, textos, sons, produtos audiovisuais, obras de arte, tomando-os por dentro de certa discursividade, estabelecendo as complexas relações entre um certo tempo, as verdades que nele se procura veicular e reafirmar, a materialidade da produção dessas verdades, as lutas em jogo e os modos de sujeição e subjetivação a elas correspondentes. Essa trama é que precisa ser descrita, quando nos debruçamos, por exemplo, sobre materiais midiáticos audiovisuais, em articulação com a vida de alunos e professores em suas práticas pedagógicas cotidianas.
Defendo a necessidade de um movimento incessante do pensamento no estudo das complexas relações que se podem fazer entre mídia e educação. Em primeiro lugar, não podemos perder de vista que, ao escolher a expressão "novas tecnologias", estamos assumindo uma verdade hegemônica de nosso tempo, pela qual se privilegia o novo pelo novo, promovendo apagamentos (como o citado anteriormente, sobre a techné, um saber-fazer inseparável do objeto a que se refere, seja ele de que ordem for – um filme, um livro, uma cadeira, um prato de culinária, uma peça de vestuário, uma mensagem enviada pelo Orkut, uma obra de Frida Kahlo). Outro apagamento comum nessa discussão, de caráter eminentemente conservador, é o que separa em mundos diferentes homens e máquinas, arte e tecnologia – como se isso fosse de algum modo possível. Como se a linguagem, a aprendizagem da fala, da leitura e da escrita, por exemplo, não fossem também elas tecnologias absolutamente sofisticadas – como nos alerta Arlindo Machado (1996), no livro Máquina e imaginário.
É necessário ainda abandonar afirmações amplas demais, quase assépticas, que ignoram tempos e lugares específicos, grupos sociais, gente de carne e osso, enfim, quando se discutem as tais "novas tecnologias". Assim, ao estabelecer um debate entre mídias, tecnologias e educação, creio ser fundamental delimitar de que grupos estamos falando, de que época e de que região deste planeta estamos tratando. Em outras palavras, entendo que se torna cada vez mais urgente discutir como, historicamente, em nosso país, poderia ser pensado o embate entre tecnologias midiáticas e práticas pedagógicas.3 Vejamos o caso do Orkut. Criado em 2004, o sistema Orkut de comunidades virtuais em apenas seis meses de existência já havia reunido mais de dois milhões de usuários, 30% deles brasileiros e 30% norte-americanos. Segundo dados do próprio site do Orkut, citados pelos pesquisadores José Eisenberg e Diogo Lyra (2006), em setembro de 2005 o Brasil aparecia como o usuário maior (75% dos membros eram brasileiros, a maioria dos quais com menos de 30 anos de idade). Permitir que cada usuário tenha a sua própria página e possa participar das mais diversas comunidades parece ser o atrativo principal desse sistema. Mas ainda é prematuro chegar a conclusões seguras sobre o que estaria unindo brasileiros e norte-americanos nessa preferência, semelhante à paixão dos dois públicos também pelas séries televisivas, telenovelas, soap operas, sem falar em toda a sorte de reality shows. O estudioso inglês Roger Silverstone (2002), em Por que estudar a mídia?, mostra como é impossível pensar as relações entre mídia e educação sem pensar em lutas de poder, em estratégias de controle globalizadas, em batalhas pelo controle das grandes redes de comunicação e, ao mesmo tempo, em lutas de grupos e indivíduos para terem acesso e participação quanto à informação e ao direito de voz e de expressão.
O importante aqui é sublinhar que todas essas mídias, do rádio à internet e à televisão, têm um caráter de onipresença, tornam-se cada vez mais essenciais em nossas experiências contemporâneas, e assumem características de produção, veiculação, consumo e usos específicos em cada lugar do mundo. Interessam-nos, então, os materiais e os sujeitos produtores e usuários dessas mídias, aqui no Brasil; mais ainda, interessam-nos os modos de apreender os fatos da cultura, pelos mais jovens, modos que assumem particularidades quando vistos a partir do olhar de educadores, no cotidiano das vivências escolares.
Juventude e memória cultural: um caso a pensar
Na pesquisa "Alteridade e cultura midiática: memórias de juventude",4 para citar um exemplo de como se poderia visualizar o debate aqui proposto, busco marcas de produtos dos meios de comunicação e da publicidade na história de jovens estudantes de 15 a 25 anos, sobre sua história com a mídia impressa e audiovisual, com a cultura do espetáculo, do consumo e das celebridades narcísicas – temáticas preferidas, ídolos, referências, lembranças afetivas, marcas inscritas em seus corpos. A hipótese é que as narrativas midiáticas se constroem e se endereçam a diferentes públicos, constituindo a juventude como um "outro" desejado e desejável, a ser permanentemente capturado a partir de um imaginário que busca recobrir espaços em branco, passíveis no entanto de outras e inesperadas simbolizações (cf. Fischer, 2005b). É interessante ver que, especialmente nos produtos da publicidade, sem falar em um conjunto quase interminável de seriados, em geral de origem norte-americana, encontramos essa recorrência: jovens que se tornam o ponto de chegada e de desejo para os mais velhos e para crianças e adolescentes, mas que se vêem às voltas com um "passado" muito recente, cujas marcas são dadas por produtos midiáticos diversos, jamais desvinculados de práticas consumistas, mas que não se reduzem a isso, já que também são marcas plenas de memória afetiva.5
Usando esse exemplo, procuro explicitar a preocupação com um recorte específico de estudo – no caso, as relações entre memória, mídia e juventude no Brasil –, articulando conceitos de autores como Slavoj Zizek (2003), Bergson (1990) e Foucault (2005), e a importância de exercitarmos formas imaginativas diversas de cercar esse grande tema dos cruzamentos entre mídias e práticas pedagógicas. Jovens do ensino médio e dos primeiros semestres do ensino superior, no caso citado, passam a ser o foco de atenção, junto com a pergunta sobre como se alteram em nosso tempo as formas de esses meninos e essas meninas se relacionarem com o tempo e a história, com as memórias que têm de si mesmos; ainda, a pergunta sobre como os meios de comunicação constroem uma suposta alteridade juvenil, como nomeiam os adolescentes e jovens, como os cercam de propostas de normalização, e assim por diante.
Dito isso – que, ao estudar o que tenho chamado de "dispositivo pedagógico da mídia", sempre estamos de alguma forma tratando de objetos, tecnologias e saberes históricos, imersos em relações de poder, produtores de subjetividades –, passo a comentar brevemente transformações culturais e sociais referidas anteriormente, e que apontam para necessários rearranjos em nossas práticas curriculares e didáticas, especialmente no ensino básico.
Informações em excesso, acesso e velocidade: novas experiências com o tempo e a memória
Em Matéria e memória, Bergson (1990, p. 197) escreve que
[...] nosso presente não deve se definir como o que é mais intenso: ele é o que age sobre nós e o que nos faz agir, ele é sensorial e é motor; nosso presente é antes de tudo o estado do nosso corpo. Nosso passado, ao contrário, é o que não age mais, mas poderia agir, o que agirá ao inserir-se numa sensação presente da qual tomará emprestada a vitalidade.
O importante é esse movimento, do presente ao passado e do passado ao presente; Bergson diz que não se trata, na memória, de uma regressão ao passado, mas de um "progresso do passado ao presente" (idem, p. 196). Trata-se de um estado de "virtualidade" do passado, algo que vai sendo conduzido "através de uma série de planos de consciência diferentes, até o termo em que ele se materializa numa percepção atual, isto é, até o ponto em que ele se torna um estado presente e atuante, ou seja, enfim, até esse plano extremo de nossa consciência em que se desenha nosso corpo. Nesse estado virtual consiste a lembrança pura" (idem, p. 196-197).
Ora, nosso presente, hoje, é feito fortemente de narrativas a que temos acesso por nossas relações com a internet e a televisão; é esse presente, com todas as suas metáforas, ícones, modos de simbolizar nossas experiências mais diversas, que opera em nós, acionando memórias, construindo e reconstruindo um jeito de entender o que seria nossa história, pessoal e social. A televisão, já se disse tantas vezes, é uma grande contadora de histórias; ela faz-nos retrospectivas, a cada final de ano, a cada final de década e até de século, como vivemos na entrada do ano 2000. Ela vai indicando que fatos, que imagens, que sentimentos precisam ser adicionados aos nossos arquivos individuais e coletivos. Um século pode ser-nos contado por imagens e sons em 60 minutos, em menos de duas horas. O cinema, igualmente: como não se comover com a beleza das imagens garimpadas pelo diretor Marcelo Masagão no premiado documentário-memória do século XX, Nós que aqui estamos por vós esperamos, de 1998?
Silverstone (2002) insiste, nesse sentido, que estudar a mídia é investigar não só nossas relações com o amor à narrativa, mas também os modos de a cultura midiática construir passados públicos, "assim como um passado para o público" (p. 237). Vidas vividas e vidas narradas (no caso, narradas no espaço midiático) parecem mesmo estar em íntima relação. Real e ficção confundem-se incessantemente nos produtos da mídia. Os códigos culturais, visíveis e vividos no interior dos diferentes espaços sociais – inclusive e especialmente nos meios de comunicação – constituem, pautam, normalizam e normatizam não só a própria criação, a elaboração das narrativas, como ainda o modo pelo qual elas são lidas, percebidas, recebidas pelas pessoas. Vale lembrar aqui que em todas as pesquisas de recepção, com crianças e jovens de diferentes camadas sociais, a grande preferência quanto a programas de televisão é a de narrativas ficcionais: filmes, telenovelas, seriados, minisséries, desenhos animados. Não importa o endereçamento explícito, se os programas são destinados ou não a públicos infantis e juvenis. O que conta é o desejo de ver e ouvir histórias. É como se todos buscassem naquelas narrativas um pouco da sua própria história, da história de seus afetos e medos, de seus desejos e sonhos.
Em acordo com o que escreve Bergson sobre a memória, Silverstone diz que memória é trabalho, e que esse trabalho hoje não existe sem a concorrência do que aprendemos e vemos diariamente nos telejornais, filmes, novelas, talk shows, reality shows, quando participamos de jogos eletrônicos on-line, quando criamos e mantemos páginas e comunidades virtuais inventadas por nós mesmos. Haveria uma mediação fundamental da mídia na construção e produção das nossas memórias: para o educador, abre-se um leque de novas indagações sobre como tratar o histórico nas diferentes áreas do conhecimento – matemático, geográfico, literário, lingüístico etc. Que modos de contar e de ouvir histórias as crianças e jovens de nosso tempo experimentam? Como isso aparece nas facilidades ou dificuldades vividas em sala de aula? Que impaciências ou que desejos de saber sobre a história de seu país, de seu grupo social, as crianças mostram? Como essas manifestações aparecem cotidianamente no trabalho pedagógico escolar?
A análise de algumas narrativas da mídia – por exemplo, aquelas referentes à vida de um jogador de futebol ou de uma jovem desportista de ginástica olímpica – pode ajudar a compreender o que digo. Revistas, jornais, reportagens de televisão, com freqüência transformam meteoricamente esses quase meninos literalmente em heróis, seja por um gol salvador, seja por uma performance inusitada da ginasta em salto sobre o cavalo de madeira. A palavra usada é essa, sempre, à exaustão: herói. Misturam-se nessa imagem: a memória que guardamos de um Ulisses da epopéia grega, a ação de um líder de movimento social negro, feminista ou homossexual de nosso tempo, enfrentando governos ou grupos conservadores; ou a lembrança de bombeiros a salvar vidas em catástrofes ou acidentes. Tudo se mescla, tudo se confunde. Com uma velocidade e uma instantaneidade inimagináveis em outros tempos, não só temos acesso a informações e imagens, mas ouvimos e lemos histórias transformadas em grandes feitos, marcados por uma adjetivação de excelência, onde tudo é "super", "extra", "mega". O jovem jogador de futebol vindo da zona norte carioca torna-se um Ulisses brasileiro; a adolescente descoberta no meio rural gaúcho transmuda-se em modelo de grife e é batizada de deusa.
Ora, esses exemplos estão aqui tão-somente para problematizar imagens e narrativas midiáticas, de modo que se possa pensá-las como objetos de estudo no meio escolar.6 Neste caso, escolheu-se um dos aspectos da produção, veiculação e consumo de imagens audiovisuais, a saber: a velocidade, a supressão dos períodos mais longos, a ausência de pausas, a dificuldade com os períodos mais longos (confundidos com velhice, obsolescência, morosidade) e o correspondente fascínio pelos superlativos. Reafirmo: tais elementos fazem parte dos discursos de nossa época e são aprendidos pelas crianças desde que nascem, habitam suas vidas, participam da construção de suas subjetividades, transformam seus modos de aprender e de existir.
Sobre linguagem audiovisual e representação: novos (?) problemas para a educação
Cada vez que uma nova tecnologia de comunicação surge, cada vez que uma nova máquina de imagens se impõe, ela chega como moda e novidade e parece colocar na sombra "máquinas" anteriores: em seqüência, é o que aconteceu com o surgimento da fotografia, do cinema, da televisão, do vídeo, da imagem digital e da informática. Dubois (2004) vai direto ao ponto: na verdade, a cada nova tecnologia de produção de imagens, mais uma vez somos colocados diante de antigas questões sobre o problema da representação e da figuração. Insistir que estamos diante de algo "novo" seria apostar na ideologia do progresso contínuo. Talvez o melhor caminho fosse pensar, como já fizeram muitos pensadores da filosofia e da sociologia da comunicação, que cada nova tecnologia transforma, "ecologicamente", os modos de conhecer, como escreveu Pierre Lévy (1995), em As tecnologias da inteligência, ao apresentar-nos ao produtivo conceito de "ecologia cognitiva".
Em outras palavras, instrumentos como a máquina fotográfica, a câmera de vídeo, a filmadora, organizam nosso olhar, apontam caminhos muito concretos de como podemos e devemos "apreender o real", como podemos e devemos "enquadrar" rostos, cenas, corpos, sentimentos até. Mas se considerarmos não apenas o sujeito que usa a máquina, capta e fixa as imagens, mas aquele que as recebe, o espectador do cinema e da televisão, por exemplo, temos que se abre aí um campo riquíssimo para estudiosos de diversas áreas do saber, sobretudo para educadores ocupados com as transformações nos modos de aprender: o fato é que à dimensão tecnológica se associa sempre uma dimensão simbólica fundamental.
Ou seja, estudar as imagens, os processos de produção de materiais audiovisuais, as diferentes formas de recepção e uso das informações, narrativas e interpelações de programas de televisão, filmes, vídeos, jogos eletrônicos, corresponderia, ao meu ver, a práticas eminentemente pedagógicas e indispensáveis ao professor que atua nestes tempos. Isso porque há todo um trabalho de simbolização, no lugar daquele que imagina, planeja, produz e veicula filmes, novelas, telejornais, vídeos, assim como há um trabalho permanente de simbolização, no lugar daquele que se apropria do que vê e ouve a partir das diferentes mídias.
O pensamento crítico sobre essa matéria não estaria, penso, em simplesmente acompanhar um pretenso progresso evolutivo da produção e do uso de imagens, com tecnologias cada vez mais sofisticadas, e os respectivos problemas com uma possível regressão do "artístico" e do "humano" (Dubois, 2004, p. 42-43), como muitas vezes até hoje nos manifestamos, ao fazer a crítica aos meios de comunicação e às tais "novas tecnologias". Diferente disso, trata-se de apanhar cada produto midiático em sua concretude histórica, comunicacional, mercadológica, política, e também como material que é produzido e veiculado segundo um determinado aparato técnico que, por si mesmo, também produz efeitos em nós. Uma pintura tem uma "realidade" física palpável, diferente, por exemplo, da cópia fotográfica em papel. Um filme é projetado na tela grande do cinema, na sala escura e (em princípio) silenciosa. Já um produto televisivo chega-nos como luz projetada sobre nosso corpo, em meio a um cotidiano doméstico, informal e disperso; a televisão traz-nos o mundo, e o mundo parece que é propriedade nossa, em tempo real: sujeito e objeto desaparecem, escreve Dubois, "não há mais Comunhão, só nos resta a Comunicação" (idem, p. 47). Na seqüência, com as imagens digitais no computador e o acesso à Internet, chegamos a uma maquinaria que pode ela mesma produzir o seu "real" – isto é, produzir a partir daquela tecnologia a imagem que se desejar.
Estamos tratando aqui de um problema conceitual da maior importância: crianças hoje se alfabetizam numa época em que as próprias tecnologias de informação e comunicação nos forçam a pensar de outra forma o que muitos filósofos e artistas já discutiram há pelo menos 30 ou 40 anos: a idéia de representação perde seu sentido, já não se sustenta. Um autor como Foucault, por exemplo, discute e questiona em suas obras as filosofias da representação, a busca daquilo que foi dito pela primeira vez em algum dado lugar e tempo, a procura interminável da origem, da semelhança, da imitação, enfim, da fidelidade, da coincidência entre o dito e o que ele representa ou pode vir a representar, a partir de nossas interpretações. A literatura, o cinema, a pintura, todas as artes e, mais recentemente, a linguagem eletrônica e informatizada, todas essas práticas perturbam o grande modelo da representação, tão caro inclusive às práticas pedagógicas, ainda hoje. Ora, não há isomorfismo entre o visto e o falado, entre a palavra e a coisa. Criar, escrever, pintar também são dessa ordem, têm a ver com esse espaço que não se deixa apanhar por completo, que é luta, que é fuga do instituído, que jamais se torna forma fixa.
Paradoxal é que, ao analisar práticas e materiais no âmbito das mais recentes tecnologias de informação e comunicação, e de produção de imagens digitais, muitas vezes observamos que o esforço está justamente em procurar reproduzir, no computador, a figura humana ou a paisagem mais próxima da "realidade", mais próxima de uma "imagem tradicional". Veja-se como a Rede Globo de Televisão insere, num de seus programas de maior audiência, o Fantástico, uma apresentadora totalmente virtual, curiosamente chamada "Eva Byte". Essa busca de mais "realidade" pelo virtual convive com as experiências de pura simulação, a partir de máquinas que funcionam não mais como próteses de nossos olhos e ouvidos (no caso, os equipamentos de vídeo e de som), mas como próteses de nossas mãos. O controle remoto, a magia do mouse, as telas táteis, os capacetes de visão – tudo o que Philippe Dubois chama de "dispositivos de frustração" –, contraditoriamente, buscam oferecer ao usuário um modo de "tocar a realidade":
Hipertrofia do ver e do tocar, por parte de um sistema de representação tecnológica que carece cruelmente de ambos, por ter dado as costas ao Real. As telas se acumularam a tal ponto que apagaram o mundo. Elas nos tornaram cegos pensando que poderiam nos fazer ver tudo. Elas nos tornaram insensíveis pensando que poderiam nos fazer sentir tudo. (Dubois, 2004, p. 66-67)
Mas são essas mesmas tecnologias, essas mesmas "máquinas de imagens" que nos fascinam, que interpelam com seus produtos as crianças, jovens, adultos de todas as idades. Estudá-las, na complexidade de todas as relações em jogo, de produção e criação, de veiculação e consumo, de fruição e apropriação, significa pensar o tempo presente, dizer a nós mesmos como nos tornamos o que chegamos a ser hoje, sujeitos de determinadas verdades e de certos modos de existência "tecnológica" – vividos como encantamento e fascínio, e ao mesmo tempo como frustração e sensação de impotência.
Ampliação de repertórios: um modo de produzir pensamento
Para concluir, gostaria de imaginar a possibilidade de operar com os materiais midiáticos, nos espaços escolares, para além dos conhecidos exercícios de crítica reducionista aos meios de comunicação, que parece restringir-se majoritariamente a "desvelar" as intencionalidades das emissoras de televisão, dos produtores e diretores de cinema, identificando ideologias, manipulações e distorções da "realidade". Ao meu ver, esse parece ser o caminho mais fácil, o já trilhado, aquele em que não arriscamos descrever a complexidade dos processos comunicacionais. Apostar que há um emaranhado rico de práticas, envolvendo toda uma tecnologia de produção de imagens, modos diferenciados de recepção e apropriação de narrativas audiovisuais, é apostar na análise das mídias como elementos fundamentais da cultura contemporânea. Significa também arriscar a pensar que há um sem-número de materiais audiovisuais, do cinema, do vídeo e da televisão, em que as escolhas éticas e estéticas dos criadores se pautam pelas incertezas da linguagem, pelo não fechamento das interpretações, pelas pequenas cintilações de uma obra aberta, disponível a um criativo gesto educacional.
Talvez um dos trabalhos pedagógicos mais revolucionários seja o que se refere a uma ampliação do repertório de professores, crianças e adolescentes, em matéria de cinema, televisão, literatura, teatro, artes plásticas e música. Pesquisar e montar videotecas, alugar vídeos e DVDs com materiais selecionados, diferenciados daquilo que se vê cotidianamente e que circula na grande mídia, parece-me fundamental para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de modo que o pensamento crítico se forme aí, tanto na escuta do que os mais jovens vêem e produzem a partir das tais "novas tecnologias", como na oferta de algo mais, de alguma imagem inesperada que um programa de televisão mais elaborado pode colocar à nossa disposição. A ampliação do repertório pode configurar-se inclusive como o exercício de outras formas de recepção e apropriação dos próprios materiais cotidianos, presentes na mídia e fartamente consumidos por alunos e professores.
Nesse sentido, de educação audiovisual, imagino que o cinema tenha muito a acrescentar ao trabalho pedagógico escolar. Quando o filósofo Alain Badiou fala sobre a pureza e a impureza das imagens cinematográficas, mostra-nos que o cinema é uma arte suja, que parte da desordem, se faz em meio a problemas de dinheiro, de lucro, da lógica do mercado, que exige cenários, paisagens, gente, espaços diferentes, corpos, atores, equipamentos, roteiristas, toda uma maquinaria coletiva (como acontece, aliás, com a televisão, as revistas, os jornais, cada mídia a seu modo). Porém, há diretores que, de dentro dessa desordem e impureza, tentam escapar ao já dito, ao já instituído, tentam chegar a uma simplicidade generosa e instigadora do pensamento, para aqueles a quem se endereçam. Como escreve Badiou (2004), de todo o ruído contemporâneo (de banalidades várias, de imagens estúpidas de carros em perseguição, por exemplo, de grandes explosões, de pornografia gratuita, imagens inúteis, gritarias, cores e diálogos em excesso), alguns diretores conseguem inventar e produzir um silêncio criativo, uma seqüência amorosa delicada e erótica, a interpretação digna de um ator, a manifestação de uma experiência humana singular, a apresentação de um outro diferente de nós, que nos confronta e nos convida a saber dele. Isso não deixará de tocar espectadores atentos, pessoas que, na escola, por exemplo, um dia aprenderam a distinguir imagens, a pensar com imagens, a amar narrativas diferentes das costumeiras e repetidas.
Investir na ampliação de repertório como proposta educacional tem esse sentido: ampliar as possibilidades de estabelecer relações, de ligar um trecho de Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar, por exemplo; ou versos de Cecília Meirelles a uma cena de desenho animado fora da grande mídia; perguntar-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva Byte e sobre a tecnologia digital que não abre mão da "realidade"; realizar uma pesquisa de audiência, feita por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles freqüentam, sobre o que vêem na televisão todos os dias; produzir um novo roteiro para os mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe apoiando-se na leitura de um conto de Guimarães Rosa ou de Machado de Assis. Por que não? As possibilidades são infinitas. E podem propiciar que nós, professores, alunos e alunas, ousemos criar um saber-fazer, como ferramentas diferenciadas para pensar de outro modo o presente que vivemos.
Referências bibliográficas
BADIOU, Alain. El cine como experimentación filosófica. In: YOEL, Gerardo (Comp.). Pensar el cine 1. Imagen, ética y filosofia. Buenos Aires: Manantial, 2004. p. 23-81.
BERGSON, Henri. Matéria e memória. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard. Trad. Mateus Araújo Silva. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
EISENBERG, José; LYRA, Diogo. A invasão brasileira do Orkut. Ciência Hoje, v. 38, n. 226, p. 30-35, 2006.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pensar a TV. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
________. Diante do real midiático: contribuições de Zizek, Arendt e Sontag aos estudos de recepção. In: CAPPARELLI, Sérgio; SODRÉ, Muniz; SQUIRRA, Sebastião (Orgs.). A comunicação revisitada. Porto Alegre: Sulina, 2005a.
________. Mídia e educação: em cena, modos de existência jovem. Educar em Revista, UFPR, n. 26, p. 17-38, 2005b.
________. Mídia e juventude: experiências do público e do privado na cultura. Cadernos CEDES, v. 25, n. 65, p. 43-58, 2005c.
________. Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e pesquisa em educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd, n. 20, p. 83-94, 2002.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7. ed. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 1996.
SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? Trad. Milton Camargo Mote. São Paulo: Loyola, 2002.
ZIZEK, Slavoj. Bem-vindo ao deserto do real. Trad. Paulo Cezar Castanheira. São Paulo: Boitempo, 2003.
Recebido em outubro de 2006
Aprovado em fevereiro de 2007
1 Ver, a propósito, Fischer (2005a, 2005b, 2005c, 2006).
2 Refiro-me especialmente aos sítios arqueológicos do estado do Piauí, que nos conduzem às evidências de ocupação humana nessa região há mais de 10 mil anos.
3 Em um encontro de pesquisadores da região do Mercado Comum do Sul (Mercosul), em Buenos Aires, em junho de 2006, na II Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e da Associación Argentina para el Progreso de las Ciências, fez-se uma comparação entre Argentina e Brasil, sobre o que, nesses países, marcaria fundamentalmente certa unidade nacional. Na mesa de que participei, intitulada "La escuela en la encrucijada cultural. El impacto del cambio cultural de la sociedad mediática y de la sociedad de la información sobre los procesos pedagógicos", um dos tópicos principais do debate foi que a televisão, no Brasil, seria o grande dispositivo de produção de certa identidade nacional; no caso da Argentina, apesar da força da televisão, ainda hoje o que promoveria uma identidade e participação nacional seria, primordialmente, a escola, segundo a coordenadora da mesa, Inês Dussel (professora da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO, Argentina).
4 Pesquisa realizada com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (bolsa de produtividade em pesquisa e de iniciação científica), iniciada em 2005.
5 Um comercial da Chevrolet, veiculado em 2007, parece exemplificar com perfeição o que temos investigado na pesquisa: nele, em apenas 30 segundos, um jovem de seus 20 anos tem sua vida resumida a uma seqüência quase lírica de imagens que reúnem figuras como o Papai Noel, o Saci, Chucky (do filme O brinquedo assassino), Zorro, "coelhinhas" da Playboy, o boneco Fofão, familiares em festa de casamento, personagens circenses, Scooby Doo, soldadinhos de chumbo. O texto é este: "Sua vida trouxe você até aqui. Novo Prisma, seu primeiro carro".
6 Ver a propósito o artigo "Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e pesquisa em educação" (Fischer, 2002).
Disponível em http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/biblioteca/artigos-academicos Acesso em 31/08/10
Rosa Maria Bueno Fischer
Artigo de Rosa Maria Bueno Fischer, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e professora da mesma instituição, na qual coordena o Núcleo de Estudos sobre Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES). É pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 1998 e editora da revista Educação & Realidade. Artigo publicado no site http://www.scielo.br/
ROSA MARIA BUENO FISCHER, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é professora da mesma instituição, na qual coordena o Núcleo de Estudos sobre Mídia, Educação e Subjetividade (NEMES). É pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 1998 e editora da revista Educação & Realidade. Foi coordenadora do grupo de trabalho (GT) Educação e Comunicação da ANPEd, em 2005 e 2006. É membro do Comitê Científico da ANPEd (2007). Publicações recentes: Educação & televisão: fruir e pensar a TV (3. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006); Infância, mídia e experiência (In: GURSKI, R.; DALPIAZ, S.; VERDI, M. S. (Orgs.). Cenas da vida atual. A família, a escola e a clínica. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2006); Escrita acadêmica: arte de assinar o que se lê (In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel Edelweiss (Orgs.). Caminhos investigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005). Pesquisa em andamento: "Alteridade e cultura midiática: memórias de juventude", com financiamento do CNPq. E-mail: rosabfischer@terra.com.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação
RESUMO
Neste trabalho, discuto, as relações entre mídia e trabalho pedagógico escolar, tratando de modos de existência contemporâneos em que práticas cotidianas se transformam, particularmente no que se refere às nossas experiências com os saberes, às formas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar, de pensar o mundo e a nós mesmos. Tais práticas dizem respeito, basicamente, ao encantamento com as "novas tecnologias", ao excesso e acúmulo de informações, a uma cultura da imagem, à velocidade das comunicações, a novas percepções de tempo, memória e história, à miscigenação de linguagens nas diferentes máquinas de produção de imagens, entre outras. Trato de contribuições da filosofia de Bergson, Foucault e Badiou, pertinentes aos estudos sobre imagens audiovisuais, articulando-as a trabalhos sobre cinema, vídeo e televisão, como os de Dubois e Silverstone, a fim de mostrar a relevância de trazer os materiais midiáticos para o debate no interior das práticas pedagógicas contemporâneas.
Palavras-chave: mídia; imagem; práticas pedagógicas; tecnologias da informação e da comunicação
Três cenas
Cena 1 – Meio urbano, cenário doméstico, atores de classe média. A menina de 12 anos mal chega em casa após um dia na escola (particular), e não consegue sequer trocar de roupa: liga o computador e, olhos em brilho, conecta-se ao MSN. Em segundos, estará em contato online com cinco, dez, vinte amigos, a maioria dos quais colegas com quem esteve há menos de uma hora, ao vivo. A mesma menina aguarda ansiosa o horário da novela das oito: desde seu quarto, escuta a música-tema de abertura do folhetim eletrônico, coloca-se temporariamente off-line no MSN, vai até a sala, senta-se ao sofá, janta sob protestos, está "vidrada" na tela. A seu lado, inseparável, o celular: é possível que algum torpedo chegue a qualquer momento, ou que alguém muito esperado ligue. O ouvido, de longe, continua atento aos sinais emitidos pelas entradas de possíveis novos amigos no MSN. Hiperconectada, isso não a impede de conversar com a mãe, responder a perguntas sobre novidades na escola, planejar o próximo fim de semana com o pai, a festa na noite de sexta-feira, o almoço com a madrinha no domingo, ou combinar pelo telefone convencional a pesquisa escolar na Internet, na casa de uma amiga.
Cena 2 – Meio rural, próximo da capital gaúcha, ambiente externo, assentamento de agricultores do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), atores jovens de camadas populares. O grupo de três adolescentes (duas meninas e um menino) acaba de sair da escola de ensino médio, uma escola pública estadual: todos portam seus celulares, não se cansam de consultar se há nova mensagem, se alguém ligou durante o tempo "silencioso" do aparelho, quando estavam em aula. Andam rápido, está quase na hora da novela adolescente Malhação. Como estará a personagem gordinha, o galã que todas desejam, a menina que vai fazer um teste para modelo? E a personagem de 16 anos que ficou grávida? O mundo deles está e ao mesmo tempo não está lá. Identificação e crítica mesclam-se. Os que têm computador em casa também se apressam, pois há possibilidade de saberem de novidades no Orkut: quantas pessoas terão acessado sua página? Não seria melhor mudar algum dado do profile? Quem sabe acrescentar uma foto ao álbum? E, claro, imediatamente clicar no scrapbook e ver as desejadas mensagens que lhe foram enviadas? Ou então entrar na página de um amigo e mandar a ele ou a ela aquilo que "só" pode ser dito ali, naquele privilegiado espaço digital? É preciso apressar-se. Mas há tempo também, muito tempo, para rir, chorar, comentar um desacerto com a professora, uma discussão com o pai ou a mãe, a pesquisa que precisam entregar depois de amanhã, ou então procurar a menina ou o menino desejados, nem que seja só com o olhar, na rua ao lado. Ideários do MST misturam-se sem distinção a sonhos de consumo e práticas com tecnologias digitais. O tempo é curto, o tempo é imenso, cabe tudo nele para esses jovens.
Cena 3 – Meio urbano, interior de uma sala de professores de escola municipal na periferia de Porto Alegre. Uma das professoras, recém-doutora, comenta o primeiro mês como docente. Será relativamente bem-remunerada, em comparação a professores da rede estadual. Mas não sabe se continuará na profissão. O que aprendeu na graduação, mestrado e doutorado parece não fazer sentido ali, naquela escola, com aqueles alunos. Algo ela sabe que não vai bem. Alguma coisa lhe traz profunda angústia. Os colegas ouvem-na. E concordam: as crianças andam cada vez mais agitadas, algumas até muito violentas, agressivas com os companheiros de sala e com os professores. Elas não param de inserir durante as aulas comentários aprendidos na televisão, em geral irônicos, engraçados, que se misturam a tarefas didáticas, experiências de amizade, brigas na hora do recreio. Também os professores sabem da televisão, comentam a última artimanha da vilã maior da novela das oito, arriscam apostas sobre o final da trama folhetinesca e não vêem a hora de chegar em casa e jogar-se no sofá, "pra não pensar em nada". Não sem antes dar uma olhada na caixa de entrada de mensagens, no computador. Mesmo sem a presteza dos mais jovens, as professoras também "precisam" estar conectadas. E os professores homens, especialmente eles, não podem deixar de saber detalhes das imagens do último jogo da seleção brasileira: câmeras exclusivas da maior rede de televisão no país captaram o momento exato de uma contusão na coxa direita do maior jogador de futebol do mundo. Imperdível. E a professora angustiada e indecisa? Ela aproveita um excepcional tempo livre na escola para preparar o artigo científico em atraso, e busca na Internet uma referência bibliográfica: digita as palavras-chave e surgem na tela 167 mil sites sobre o assunto. Na página da biblioteca da universidade, são 86 títulos sobre o tema. É preciso refinar a busca, ela sabe. Mas como aceitar que a velocidade da informação seja diretamente proporcional a um excesso insuportável de dados disponíveis virtualmente? É demais, é demais para a jovem professora.
"Novas tecnologias"? Ou transformações históricas nos modos de fazer e aprender?
Para discutir o tema das relações entre mídia e trabalho pedagógico escolar, parto de cenas que poderiam ser multiplicadas ao infinito, com atores e situações bem diversos. No centro delas está a constatação de uma profunda alteração nos modos de existência contemporâneos, em que práticas cotidianas – também da escola, por certo – se transformam, particularmente no que se refere às nossas experiências com os saberes, às trocas com os outros, às formas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar, de pensar o mundo e a nós mesmos.
Em vários estudos, nos últimos anos,1 tenho colocado em evidência algumas dessas alterações, que apontam para o que segue: a) o excesso e o acúmulo de informações, em relação ao tipo de experiência correspondente, de modo particular para crianças e jovens; b) a velocidade do acesso a fatos, imagens e dados, em relação a um tipo diferenciado de experiência com o tempo, a memória e a própria concepção aprendida de história; c) novos modos de viver a intimidade e a vida privada, em relação com a experiência política e as práticas sociais, nos diferentes espaços públicos; d) outros modos de compreender o que seriam as diferenças, de que tanto se fala, em relação às práticas do mercado, ávidas por novidades sempre "outras"; e) a centralidade do corpo e da sexualidade na cultura, em relação direta com a superexposição midiática de corpos infantis e juvenis; f) finalmente, a crescente miscigenação de linguagens de diferentes meios (cinema, televisão, fotografia, artes plásticas, pintura, computador, Internet), em relação às narrativas de agora – ficcionais, publicitárias, didáticas ou jornalísticas. Neste texto, elejo algumas delas para reforçar a urgência de incluir os materiais midiáticos, e suas relações com o social e o cultural, nos debates sobre didática e práticas de ensino.
Se observarmos bem, todos os tópicos anteriores apontam para uma expressão que temos chamado, no domínio das imagens, de "novas tecnologias". Como bem lembra o estudioso Philippe Dubois (2004), essa expressão remete invariavelmente, em nosso tempo, a instrumentos técnicos da informática e a um sem-número de recursos que permitem a fabricação de imagens. Porém, é preciso dizer que desde sempre a produção de objetos audiovisuais de qualquer tipo exigiu algum tipo de tecnologia: trata-se da fabricação de algo, um artefato qualquer, que inevitavelmente exige instrumentos específicos, regras de criação, objetivos definidos e um tipo determinado de saber em jogo. Com os gregos clássicos, aprendemos que saber-fazer é algo que tem relação com a techné, a arte de fazer alguma coisa, independente de tratar-se de objetos "belos" (conhecidos como obras de arte) ou utilitários. Dubois cita o historiador Jean-Pierre Vernant, especialista em história clássica greco-romana, sugerindo que falar em techné reafirma historicamente o gesto humano de criar ferramentas e instrumentos aos quais recorremos para lutar contra algo que nos é superior, para dominar uma força – a natureza, as limitações de nosso corpo–, para ultrapassar limites (de tempo, espaço); talvez, no limite, se trate do desejo de enfrentar a grande força contra a qual desde sempre lutamos: a morte, a finitude humana. O exemplo mais citado e conhecido é o das pinturas rupestres, que há algum tempo sabemos existirem também em nosso país2 – o que nos aproxima, paradoxalmente, disso que parece às vezes tão distante (a morte? o passado milenar?), num Brasil do qual sempre se afirma ser um país jovem.
Ora, não podemos ficar apenas nessa afirmação tão ampla, ou seja, que produzimos imagens com base em certa tecnologia para enfrentar a morte. É preciso ir além e, com apoio em Michel Foucault (2005), fazer a história de objetos técnicos, imagens, textos, sons, produtos audiovisuais, obras de arte, tomando-os por dentro de certa discursividade, estabelecendo as complexas relações entre um certo tempo, as verdades que nele se procura veicular e reafirmar, a materialidade da produção dessas verdades, as lutas em jogo e os modos de sujeição e subjetivação a elas correspondentes. Essa trama é que precisa ser descrita, quando nos debruçamos, por exemplo, sobre materiais midiáticos audiovisuais, em articulação com a vida de alunos e professores em suas práticas pedagógicas cotidianas.
Defendo a necessidade de um movimento incessante do pensamento no estudo das complexas relações que se podem fazer entre mídia e educação. Em primeiro lugar, não podemos perder de vista que, ao escolher a expressão "novas tecnologias", estamos assumindo uma verdade hegemônica de nosso tempo, pela qual se privilegia o novo pelo novo, promovendo apagamentos (como o citado anteriormente, sobre a techné, um saber-fazer inseparável do objeto a que se refere, seja ele de que ordem for – um filme, um livro, uma cadeira, um prato de culinária, uma peça de vestuário, uma mensagem enviada pelo Orkut, uma obra de Frida Kahlo). Outro apagamento comum nessa discussão, de caráter eminentemente conservador, é o que separa em mundos diferentes homens e máquinas, arte e tecnologia – como se isso fosse de algum modo possível. Como se a linguagem, a aprendizagem da fala, da leitura e da escrita, por exemplo, não fossem também elas tecnologias absolutamente sofisticadas – como nos alerta Arlindo Machado (1996), no livro Máquina e imaginário.
É necessário ainda abandonar afirmações amplas demais, quase assépticas, que ignoram tempos e lugares específicos, grupos sociais, gente de carne e osso, enfim, quando se discutem as tais "novas tecnologias". Assim, ao estabelecer um debate entre mídias, tecnologias e educação, creio ser fundamental delimitar de que grupos estamos falando, de que época e de que região deste planeta estamos tratando. Em outras palavras, entendo que se torna cada vez mais urgente discutir como, historicamente, em nosso país, poderia ser pensado o embate entre tecnologias midiáticas e práticas pedagógicas.3 Vejamos o caso do Orkut. Criado em 2004, o sistema Orkut de comunidades virtuais em apenas seis meses de existência já havia reunido mais de dois milhões de usuários, 30% deles brasileiros e 30% norte-americanos. Segundo dados do próprio site do Orkut, citados pelos pesquisadores José Eisenberg e Diogo Lyra (2006), em setembro de 2005 o Brasil aparecia como o usuário maior (75% dos membros eram brasileiros, a maioria dos quais com menos de 30 anos de idade). Permitir que cada usuário tenha a sua própria página e possa participar das mais diversas comunidades parece ser o atrativo principal desse sistema. Mas ainda é prematuro chegar a conclusões seguras sobre o que estaria unindo brasileiros e norte-americanos nessa preferência, semelhante à paixão dos dois públicos também pelas séries televisivas, telenovelas, soap operas, sem falar em toda a sorte de reality shows. O estudioso inglês Roger Silverstone (2002), em Por que estudar a mídia?, mostra como é impossível pensar as relações entre mídia e educação sem pensar em lutas de poder, em estratégias de controle globalizadas, em batalhas pelo controle das grandes redes de comunicação e, ao mesmo tempo, em lutas de grupos e indivíduos para terem acesso e participação quanto à informação e ao direito de voz e de expressão.
O importante aqui é sublinhar que todas essas mídias, do rádio à internet e à televisão, têm um caráter de onipresença, tornam-se cada vez mais essenciais em nossas experiências contemporâneas, e assumem características de produção, veiculação, consumo e usos específicos em cada lugar do mundo. Interessam-nos, então, os materiais e os sujeitos produtores e usuários dessas mídias, aqui no Brasil; mais ainda, interessam-nos os modos de apreender os fatos da cultura, pelos mais jovens, modos que assumem particularidades quando vistos a partir do olhar de educadores, no cotidiano das vivências escolares.
Juventude e memória cultural: um caso a pensar
Na pesquisa "Alteridade e cultura midiática: memórias de juventude",4 para citar um exemplo de como se poderia visualizar o debate aqui proposto, busco marcas de produtos dos meios de comunicação e da publicidade na história de jovens estudantes de 15 a 25 anos, sobre sua história com a mídia impressa e audiovisual, com a cultura do espetáculo, do consumo e das celebridades narcísicas – temáticas preferidas, ídolos, referências, lembranças afetivas, marcas inscritas em seus corpos. A hipótese é que as narrativas midiáticas se constroem e se endereçam a diferentes públicos, constituindo a juventude como um "outro" desejado e desejável, a ser permanentemente capturado a partir de um imaginário que busca recobrir espaços em branco, passíveis no entanto de outras e inesperadas simbolizações (cf. Fischer, 2005b). É interessante ver que, especialmente nos produtos da publicidade, sem falar em um conjunto quase interminável de seriados, em geral de origem norte-americana, encontramos essa recorrência: jovens que se tornam o ponto de chegada e de desejo para os mais velhos e para crianças e adolescentes, mas que se vêem às voltas com um "passado" muito recente, cujas marcas são dadas por produtos midiáticos diversos, jamais desvinculados de práticas consumistas, mas que não se reduzem a isso, já que também são marcas plenas de memória afetiva.5
Usando esse exemplo, procuro explicitar a preocupação com um recorte específico de estudo – no caso, as relações entre memória, mídia e juventude no Brasil –, articulando conceitos de autores como Slavoj Zizek (2003), Bergson (1990) e Foucault (2005), e a importância de exercitarmos formas imaginativas diversas de cercar esse grande tema dos cruzamentos entre mídias e práticas pedagógicas. Jovens do ensino médio e dos primeiros semestres do ensino superior, no caso citado, passam a ser o foco de atenção, junto com a pergunta sobre como se alteram em nosso tempo as formas de esses meninos e essas meninas se relacionarem com o tempo e a história, com as memórias que têm de si mesmos; ainda, a pergunta sobre como os meios de comunicação constroem uma suposta alteridade juvenil, como nomeiam os adolescentes e jovens, como os cercam de propostas de normalização, e assim por diante.
Dito isso – que, ao estudar o que tenho chamado de "dispositivo pedagógico da mídia", sempre estamos de alguma forma tratando de objetos, tecnologias e saberes históricos, imersos em relações de poder, produtores de subjetividades –, passo a comentar brevemente transformações culturais e sociais referidas anteriormente, e que apontam para necessários rearranjos em nossas práticas curriculares e didáticas, especialmente no ensino básico.
Informações em excesso, acesso e velocidade: novas experiências com o tempo e a memória
Em Matéria e memória, Bergson (1990, p. 197) escreve que
[...] nosso presente não deve se definir como o que é mais intenso: ele é o que age sobre nós e o que nos faz agir, ele é sensorial e é motor; nosso presente é antes de tudo o estado do nosso corpo. Nosso passado, ao contrário, é o que não age mais, mas poderia agir, o que agirá ao inserir-se numa sensação presente da qual tomará emprestada a vitalidade.
O importante é esse movimento, do presente ao passado e do passado ao presente; Bergson diz que não se trata, na memória, de uma regressão ao passado, mas de um "progresso do passado ao presente" (idem, p. 196). Trata-se de um estado de "virtualidade" do passado, algo que vai sendo conduzido "através de uma série de planos de consciência diferentes, até o termo em que ele se materializa numa percepção atual, isto é, até o ponto em que ele se torna um estado presente e atuante, ou seja, enfim, até esse plano extremo de nossa consciência em que se desenha nosso corpo. Nesse estado virtual consiste a lembrança pura" (idem, p. 196-197).
Ora, nosso presente, hoje, é feito fortemente de narrativas a que temos acesso por nossas relações com a internet e a televisão; é esse presente, com todas as suas metáforas, ícones, modos de simbolizar nossas experiências mais diversas, que opera em nós, acionando memórias, construindo e reconstruindo um jeito de entender o que seria nossa história, pessoal e social. A televisão, já se disse tantas vezes, é uma grande contadora de histórias; ela faz-nos retrospectivas, a cada final de ano, a cada final de década e até de século, como vivemos na entrada do ano 2000. Ela vai indicando que fatos, que imagens, que sentimentos precisam ser adicionados aos nossos arquivos individuais e coletivos. Um século pode ser-nos contado por imagens e sons em 60 minutos, em menos de duas horas. O cinema, igualmente: como não se comover com a beleza das imagens garimpadas pelo diretor Marcelo Masagão no premiado documentário-memória do século XX, Nós que aqui estamos por vós esperamos, de 1998?
Silverstone (2002) insiste, nesse sentido, que estudar a mídia é investigar não só nossas relações com o amor à narrativa, mas também os modos de a cultura midiática construir passados públicos, "assim como um passado para o público" (p. 237). Vidas vividas e vidas narradas (no caso, narradas no espaço midiático) parecem mesmo estar em íntima relação. Real e ficção confundem-se incessantemente nos produtos da mídia. Os códigos culturais, visíveis e vividos no interior dos diferentes espaços sociais – inclusive e especialmente nos meios de comunicação – constituem, pautam, normalizam e normatizam não só a própria criação, a elaboração das narrativas, como ainda o modo pelo qual elas são lidas, percebidas, recebidas pelas pessoas. Vale lembrar aqui que em todas as pesquisas de recepção, com crianças e jovens de diferentes camadas sociais, a grande preferência quanto a programas de televisão é a de narrativas ficcionais: filmes, telenovelas, seriados, minisséries, desenhos animados. Não importa o endereçamento explícito, se os programas são destinados ou não a públicos infantis e juvenis. O que conta é o desejo de ver e ouvir histórias. É como se todos buscassem naquelas narrativas um pouco da sua própria história, da história de seus afetos e medos, de seus desejos e sonhos.
Em acordo com o que escreve Bergson sobre a memória, Silverstone diz que memória é trabalho, e que esse trabalho hoje não existe sem a concorrência do que aprendemos e vemos diariamente nos telejornais, filmes, novelas, talk shows, reality shows, quando participamos de jogos eletrônicos on-line, quando criamos e mantemos páginas e comunidades virtuais inventadas por nós mesmos. Haveria uma mediação fundamental da mídia na construção e produção das nossas memórias: para o educador, abre-se um leque de novas indagações sobre como tratar o histórico nas diferentes áreas do conhecimento – matemático, geográfico, literário, lingüístico etc. Que modos de contar e de ouvir histórias as crianças e jovens de nosso tempo experimentam? Como isso aparece nas facilidades ou dificuldades vividas em sala de aula? Que impaciências ou que desejos de saber sobre a história de seu país, de seu grupo social, as crianças mostram? Como essas manifestações aparecem cotidianamente no trabalho pedagógico escolar?
A análise de algumas narrativas da mídia – por exemplo, aquelas referentes à vida de um jogador de futebol ou de uma jovem desportista de ginástica olímpica – pode ajudar a compreender o que digo. Revistas, jornais, reportagens de televisão, com freqüência transformam meteoricamente esses quase meninos literalmente em heróis, seja por um gol salvador, seja por uma performance inusitada da ginasta em salto sobre o cavalo de madeira. A palavra usada é essa, sempre, à exaustão: herói. Misturam-se nessa imagem: a memória que guardamos de um Ulisses da epopéia grega, a ação de um líder de movimento social negro, feminista ou homossexual de nosso tempo, enfrentando governos ou grupos conservadores; ou a lembrança de bombeiros a salvar vidas em catástrofes ou acidentes. Tudo se mescla, tudo se confunde. Com uma velocidade e uma instantaneidade inimagináveis em outros tempos, não só temos acesso a informações e imagens, mas ouvimos e lemos histórias transformadas em grandes feitos, marcados por uma adjetivação de excelência, onde tudo é "super", "extra", "mega". O jovem jogador de futebol vindo da zona norte carioca torna-se um Ulisses brasileiro; a adolescente descoberta no meio rural gaúcho transmuda-se em modelo de grife e é batizada de deusa.
Ora, esses exemplos estão aqui tão-somente para problematizar imagens e narrativas midiáticas, de modo que se possa pensá-las como objetos de estudo no meio escolar.6 Neste caso, escolheu-se um dos aspectos da produção, veiculação e consumo de imagens audiovisuais, a saber: a velocidade, a supressão dos períodos mais longos, a ausência de pausas, a dificuldade com os períodos mais longos (confundidos com velhice, obsolescência, morosidade) e o correspondente fascínio pelos superlativos. Reafirmo: tais elementos fazem parte dos discursos de nossa época e são aprendidos pelas crianças desde que nascem, habitam suas vidas, participam da construção de suas subjetividades, transformam seus modos de aprender e de existir.
Sobre linguagem audiovisual e representação: novos (?) problemas para a educação
Cada vez que uma nova tecnologia de comunicação surge, cada vez que uma nova máquina de imagens se impõe, ela chega como moda e novidade e parece colocar na sombra "máquinas" anteriores: em seqüência, é o que aconteceu com o surgimento da fotografia, do cinema, da televisão, do vídeo, da imagem digital e da informática. Dubois (2004) vai direto ao ponto: na verdade, a cada nova tecnologia de produção de imagens, mais uma vez somos colocados diante de antigas questões sobre o problema da representação e da figuração. Insistir que estamos diante de algo "novo" seria apostar na ideologia do progresso contínuo. Talvez o melhor caminho fosse pensar, como já fizeram muitos pensadores da filosofia e da sociologia da comunicação, que cada nova tecnologia transforma, "ecologicamente", os modos de conhecer, como escreveu Pierre Lévy (1995), em As tecnologias da inteligência, ao apresentar-nos ao produtivo conceito de "ecologia cognitiva".
Em outras palavras, instrumentos como a máquina fotográfica, a câmera de vídeo, a filmadora, organizam nosso olhar, apontam caminhos muito concretos de como podemos e devemos "apreender o real", como podemos e devemos "enquadrar" rostos, cenas, corpos, sentimentos até. Mas se considerarmos não apenas o sujeito que usa a máquina, capta e fixa as imagens, mas aquele que as recebe, o espectador do cinema e da televisão, por exemplo, temos que se abre aí um campo riquíssimo para estudiosos de diversas áreas do saber, sobretudo para educadores ocupados com as transformações nos modos de aprender: o fato é que à dimensão tecnológica se associa sempre uma dimensão simbólica fundamental.
Ou seja, estudar as imagens, os processos de produção de materiais audiovisuais, as diferentes formas de recepção e uso das informações, narrativas e interpelações de programas de televisão, filmes, vídeos, jogos eletrônicos, corresponderia, ao meu ver, a práticas eminentemente pedagógicas e indispensáveis ao professor que atua nestes tempos. Isso porque há todo um trabalho de simbolização, no lugar daquele que imagina, planeja, produz e veicula filmes, novelas, telejornais, vídeos, assim como há um trabalho permanente de simbolização, no lugar daquele que se apropria do que vê e ouve a partir das diferentes mídias.
O pensamento crítico sobre essa matéria não estaria, penso, em simplesmente acompanhar um pretenso progresso evolutivo da produção e do uso de imagens, com tecnologias cada vez mais sofisticadas, e os respectivos problemas com uma possível regressão do "artístico" e do "humano" (Dubois, 2004, p. 42-43), como muitas vezes até hoje nos manifestamos, ao fazer a crítica aos meios de comunicação e às tais "novas tecnologias". Diferente disso, trata-se de apanhar cada produto midiático em sua concretude histórica, comunicacional, mercadológica, política, e também como material que é produzido e veiculado segundo um determinado aparato técnico que, por si mesmo, também produz efeitos em nós. Uma pintura tem uma "realidade" física palpável, diferente, por exemplo, da cópia fotográfica em papel. Um filme é projetado na tela grande do cinema, na sala escura e (em princípio) silenciosa. Já um produto televisivo chega-nos como luz projetada sobre nosso corpo, em meio a um cotidiano doméstico, informal e disperso; a televisão traz-nos o mundo, e o mundo parece que é propriedade nossa, em tempo real: sujeito e objeto desaparecem, escreve Dubois, "não há mais Comunhão, só nos resta a Comunicação" (idem, p. 47). Na seqüência, com as imagens digitais no computador e o acesso à Internet, chegamos a uma maquinaria que pode ela mesma produzir o seu "real" – isto é, produzir a partir daquela tecnologia a imagem que se desejar.
Estamos tratando aqui de um problema conceitual da maior importância: crianças hoje se alfabetizam numa época em que as próprias tecnologias de informação e comunicação nos forçam a pensar de outra forma o que muitos filósofos e artistas já discutiram há pelo menos 30 ou 40 anos: a idéia de representação perde seu sentido, já não se sustenta. Um autor como Foucault, por exemplo, discute e questiona em suas obras as filosofias da representação, a busca daquilo que foi dito pela primeira vez em algum dado lugar e tempo, a procura interminável da origem, da semelhança, da imitação, enfim, da fidelidade, da coincidência entre o dito e o que ele representa ou pode vir a representar, a partir de nossas interpretações. A literatura, o cinema, a pintura, todas as artes e, mais recentemente, a linguagem eletrônica e informatizada, todas essas práticas perturbam o grande modelo da representação, tão caro inclusive às práticas pedagógicas, ainda hoje. Ora, não há isomorfismo entre o visto e o falado, entre a palavra e a coisa. Criar, escrever, pintar também são dessa ordem, têm a ver com esse espaço que não se deixa apanhar por completo, que é luta, que é fuga do instituído, que jamais se torna forma fixa.
Paradoxal é que, ao analisar práticas e materiais no âmbito das mais recentes tecnologias de informação e comunicação, e de produção de imagens digitais, muitas vezes observamos que o esforço está justamente em procurar reproduzir, no computador, a figura humana ou a paisagem mais próxima da "realidade", mais próxima de uma "imagem tradicional". Veja-se como a Rede Globo de Televisão insere, num de seus programas de maior audiência, o Fantástico, uma apresentadora totalmente virtual, curiosamente chamada "Eva Byte". Essa busca de mais "realidade" pelo virtual convive com as experiências de pura simulação, a partir de máquinas que funcionam não mais como próteses de nossos olhos e ouvidos (no caso, os equipamentos de vídeo e de som), mas como próteses de nossas mãos. O controle remoto, a magia do mouse, as telas táteis, os capacetes de visão – tudo o que Philippe Dubois chama de "dispositivos de frustração" –, contraditoriamente, buscam oferecer ao usuário um modo de "tocar a realidade":
Hipertrofia do ver e do tocar, por parte de um sistema de representação tecnológica que carece cruelmente de ambos, por ter dado as costas ao Real. As telas se acumularam a tal ponto que apagaram o mundo. Elas nos tornaram cegos pensando que poderiam nos fazer ver tudo. Elas nos tornaram insensíveis pensando que poderiam nos fazer sentir tudo. (Dubois, 2004, p. 66-67)
Mas são essas mesmas tecnologias, essas mesmas "máquinas de imagens" que nos fascinam, que interpelam com seus produtos as crianças, jovens, adultos de todas as idades. Estudá-las, na complexidade de todas as relações em jogo, de produção e criação, de veiculação e consumo, de fruição e apropriação, significa pensar o tempo presente, dizer a nós mesmos como nos tornamos o que chegamos a ser hoje, sujeitos de determinadas verdades e de certos modos de existência "tecnológica" – vividos como encantamento e fascínio, e ao mesmo tempo como frustração e sensação de impotência.
Ampliação de repertórios: um modo de produzir pensamento
Para concluir, gostaria de imaginar a possibilidade de operar com os materiais midiáticos, nos espaços escolares, para além dos conhecidos exercícios de crítica reducionista aos meios de comunicação, que parece restringir-se majoritariamente a "desvelar" as intencionalidades das emissoras de televisão, dos produtores e diretores de cinema, identificando ideologias, manipulações e distorções da "realidade". Ao meu ver, esse parece ser o caminho mais fácil, o já trilhado, aquele em que não arriscamos descrever a complexidade dos processos comunicacionais. Apostar que há um emaranhado rico de práticas, envolvendo toda uma tecnologia de produção de imagens, modos diferenciados de recepção e apropriação de narrativas audiovisuais, é apostar na análise das mídias como elementos fundamentais da cultura contemporânea. Significa também arriscar a pensar que há um sem-número de materiais audiovisuais, do cinema, do vídeo e da televisão, em que as escolhas éticas e estéticas dos criadores se pautam pelas incertezas da linguagem, pelo não fechamento das interpretações, pelas pequenas cintilações de uma obra aberta, disponível a um criativo gesto educacional.
Talvez um dos trabalhos pedagógicos mais revolucionários seja o que se refere a uma ampliação do repertório de professores, crianças e adolescentes, em matéria de cinema, televisão, literatura, teatro, artes plásticas e música. Pesquisar e montar videotecas, alugar vídeos e DVDs com materiais selecionados, diferenciados daquilo que se vê cotidianamente e que circula na grande mídia, parece-me fundamental para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de modo que o pensamento crítico se forme aí, tanto na escuta do que os mais jovens vêem e produzem a partir das tais "novas tecnologias", como na oferta de algo mais, de alguma imagem inesperada que um programa de televisão mais elaborado pode colocar à nossa disposição. A ampliação do repertório pode configurar-se inclusive como o exercício de outras formas de recepção e apropriação dos próprios materiais cotidianos, presentes na mídia e fartamente consumidos por alunos e professores.
Nesse sentido, de educação audiovisual, imagino que o cinema tenha muito a acrescentar ao trabalho pedagógico escolar. Quando o filósofo Alain Badiou fala sobre a pureza e a impureza das imagens cinematográficas, mostra-nos que o cinema é uma arte suja, que parte da desordem, se faz em meio a problemas de dinheiro, de lucro, da lógica do mercado, que exige cenários, paisagens, gente, espaços diferentes, corpos, atores, equipamentos, roteiristas, toda uma maquinaria coletiva (como acontece, aliás, com a televisão, as revistas, os jornais, cada mídia a seu modo). Porém, há diretores que, de dentro dessa desordem e impureza, tentam escapar ao já dito, ao já instituído, tentam chegar a uma simplicidade generosa e instigadora do pensamento, para aqueles a quem se endereçam. Como escreve Badiou (2004), de todo o ruído contemporâneo (de banalidades várias, de imagens estúpidas de carros em perseguição, por exemplo, de grandes explosões, de pornografia gratuita, imagens inúteis, gritarias, cores e diálogos em excesso), alguns diretores conseguem inventar e produzir um silêncio criativo, uma seqüência amorosa delicada e erótica, a interpretação digna de um ator, a manifestação de uma experiência humana singular, a apresentação de um outro diferente de nós, que nos confronta e nos convida a saber dele. Isso não deixará de tocar espectadores atentos, pessoas que, na escola, por exemplo, um dia aprenderam a distinguir imagens, a pensar com imagens, a amar narrativas diferentes das costumeiras e repetidas.
Investir na ampliação de repertório como proposta educacional tem esse sentido: ampliar as possibilidades de estabelecer relações, de ligar um trecho de Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar, por exemplo; ou versos de Cecília Meirelles a uma cena de desenho animado fora da grande mídia; perguntar-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva Byte e sobre a tecnologia digital que não abre mão da "realidade"; realizar uma pesquisa de audiência, feita por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles freqüentam, sobre o que vêem na televisão todos os dias; produzir um novo roteiro para os mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe apoiando-se na leitura de um conto de Guimarães Rosa ou de Machado de Assis. Por que não? As possibilidades são infinitas. E podem propiciar que nós, professores, alunos e alunas, ousemos criar um saber-fazer, como ferramentas diferenciadas para pensar de outro modo o presente que vivemos.
Referências bibliográficas
BADIOU, Alain. El cine como experimentación filosófica. In: YOEL, Gerardo (Comp.). Pensar el cine 1. Imagen, ética y filosofia. Buenos Aires: Manantial, 2004. p. 23-81.
BERGSON, Henri. Matéria e memória. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard. Trad. Mateus Araújo Silva. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
EISENBERG, José; LYRA, Diogo. A invasão brasileira do Orkut. Ciência Hoje, v. 38, n. 226, p. 30-35, 2006.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pensar a TV. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
________. Diante do real midiático: contribuições de Zizek, Arendt e Sontag aos estudos de recepção. In: CAPPARELLI, Sérgio; SODRÉ, Muniz; SQUIRRA, Sebastião (Orgs.). A comunicação revisitada. Porto Alegre: Sulina, 2005a.
________. Mídia e educação: em cena, modos de existência jovem. Educar em Revista, UFPR, n. 26, p. 17-38, 2005b.
________. Mídia e juventude: experiências do público e do privado na cultura. Cadernos CEDES, v. 25, n. 65, p. 43-58, 2005c.
________. Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e pesquisa em educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd, n. 20, p. 83-94, 2002.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7. ed. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 1996.
SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? Trad. Milton Camargo Mote. São Paulo: Loyola, 2002.
ZIZEK, Slavoj. Bem-vindo ao deserto do real. Trad. Paulo Cezar Castanheira. São Paulo: Boitempo, 2003.
Recebido em outubro de 2006
Aprovado em fevereiro de 2007
1 Ver, a propósito, Fischer (2005a, 2005b, 2005c, 2006).
2 Refiro-me especialmente aos sítios arqueológicos do estado do Piauí, que nos conduzem às evidências de ocupação humana nessa região há mais de 10 mil anos.
3 Em um encontro de pesquisadores da região do Mercado Comum do Sul (Mercosul), em Buenos Aires, em junho de 2006, na II Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e da Associación Argentina para el Progreso de las Ciências, fez-se uma comparação entre Argentina e Brasil, sobre o que, nesses países, marcaria fundamentalmente certa unidade nacional. Na mesa de que participei, intitulada "La escuela en la encrucijada cultural. El impacto del cambio cultural de la sociedad mediática y de la sociedad de la información sobre los procesos pedagógicos", um dos tópicos principais do debate foi que a televisão, no Brasil, seria o grande dispositivo de produção de certa identidade nacional; no caso da Argentina, apesar da força da televisão, ainda hoje o que promoveria uma identidade e participação nacional seria, primordialmente, a escola, segundo a coordenadora da mesa, Inês Dussel (professora da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO, Argentina).
4 Pesquisa realizada com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (bolsa de produtividade em pesquisa e de iniciação científica), iniciada em 2005.
5 Um comercial da Chevrolet, veiculado em 2007, parece exemplificar com perfeição o que temos investigado na pesquisa: nele, em apenas 30 segundos, um jovem de seus 20 anos tem sua vida resumida a uma seqüência quase lírica de imagens que reúnem figuras como o Papai Noel, o Saci, Chucky (do filme O brinquedo assassino), Zorro, "coelhinhas" da Playboy, o boneco Fofão, familiares em festa de casamento, personagens circenses, Scooby Doo, soldadinhos de chumbo. O texto é este: "Sua vida trouxe você até aqui. Novo Prisma, seu primeiro carro".
6 Ver a propósito o artigo "Problematizações sobre o exercício de ver: mídia e pesquisa em educação" (Fischer, 2002).
Disponível em http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/biblioteca/artigos-academicos Acesso em 31/08/10
Educação e Tecnologia
Educação e Tecnologia: uma aliança necessária
1
Juracy dos Anjos • Salvador, BA
30/1/2007 • 74 • 6
“Estamos diante de uma bela demonstração de que a modernização da educação é séria demais para ser tratada somente por técnicos. É um caminho interdisciplinar e a aliança da tecnologia com o humanismo é indispensável para criar uma real transformação. (...) Em síntese, só terá sentido a incorporação de tecnologia na educação como na escola, se forem mantidos os princípios universais que regem a busca do processo de humanização, característico caminho feito pelo homem até então”. (RENATO, Eduardo José. Informática e educação, 1997,05).
“A importância da reforma dos sistemas educativos é apontada pelas organizações internacionais como uma prioridade na preparação dos cidadãos para essa sociedade pós-moderna. Não é à toa que a introdução das novas tecnologias digitais na educação apresentou mudanças para a dinâmica social, cultural e tecnológica.”
Entendidas por especialistas e educadores como ferramentas essenciais e indispensáveis na era da comunicação, as novas tecnologias ganham espaço efetivo nas salas de aula. Computadores ligados à internet, software de criação de sites, televisão a cabo, sistema de rádio e jogos eletrônicos. Estas são algumas das possibilidades existentes e que podem ser aproveitadas no ambiente escolar como instrumentos facilitadores do aprendizado.
Entretanto, apesar de muitas escolas possuírem estas tecnologias, as mesmas não são utilizadas como deveriam, ficando muitas vezes trancadas em salas isoladas e longe do manuseio de alunos e professores. Existem, segundo estudos recentes, professores e escolas que não conseguem interligar estes instrumentos às atividades regulares.
De acordo com o pedagogo Arnaud Soares de Lima Júnior, “o acesso às redes digitais de comunicação e informação é importante para o funcionamento e o desenvolvimento de qualquer instituição social, especialmente para a educação que lida diretamente com a formação humana”.
No entanto, ele ressalta que os modos de viver e de pensar a organização da vida estão em crise. Está em curso uma mudança qualitativa em virtude da rápida transmissão de informações entre as sociedades, rompendo com isso as barreiras geográficas dos países.
“Por isso, cabe à educação uma parcela de responsabilidade tanto na compreensão crítica do(s) significado(s) desta transformação, quanto na formação dos indivíduos e grupos sociais. Estes devem assumir com responsabilidade a condução social de tal virada, provocada, entre outros fatores, pela revolução nas dinâmicas sociais de comunicação e de processamento de informação”, analisa Arnaud.
Modernização - Neste cenário, a importância da reforma dos sistemas educativos é apontada pelas organizações internacionais como uma prioridade na preparação dos cidadãos para essa sociedade pós-moderna.
Não é à toa que a introdução das novas tecnologias digitais na educação apresentou mudanças para a dinâmica social, cultural e tecnológica. Modelos pedagógicos foram quebrados, tornando-se desatualizados frente aos novos meios de armazenamento e difusão da informação. Neste momento mudam também os conteúdos, os valores, as competências, as performances e as habilidades tidas socialmente como fundamentais para a formação humana.
Apesar de tentar responder a estas questões imediatas, muitos educadores salientam que a inserção, no contexto educacional, destas tecnologias ainda é encarada como uma articulação problemática.
“Esta parceria entre educação e tecnologia é muito difícil de ser efetivada. No que se refere às tecnologias digitais, principalmente, os professores têm dificuldades de interação. Eles já até admitem utilizar o computador e a internet para preparar as suas aulas, mas não conseguem ainda utilizar as mesmas nas suas atividades em sala de aula, como instrumento pedagógico”, observa a pedagoga Lynn Alves.
Para Lynn, o uso da tecnologia não deve se restringir a mera utilização ilustrativa ou instrumental da tecnologia na sala de aula. Exemplo disso, segundo a pedagoga são as aulas de informática de colégios particulares e públicos, que assumem apenas o papel de ensinar o uso dos programas.
“O jovem já sabe disso, ninguém precisa ensiná-lo. Por este motivo, estas aulas acabam se tornando um espaço de “desprazer”, porque os estudantes querem utilizar a tecnologia para criar, re-significar, construir e intercambiar saberes. Infelizmente, este potencial todo a escola ainda despreza”, frisa Lynn.
Internet e Educação
“A Internet é muito mais que um mero instrumento. Além de um dispositivo, ela representa um modo diferente de efetivar a comunicação e o processamento social da informação”. Esta observação é feita por Arnaud Soares Júnior, professor do mestrado em educação e tecnologia da Universidade Estadual da Bahia e autor do livro “Tecnologias Inteligentes e Educação: currículo hipertextual”.
De acordo com o educador, neste panorama de efetiva transformação, o uso da Internet não representa grande desafio para que os professores aprendam a sua utilização, porque suas funções mais sofisticadas são acionadas até mesmo por intuição. Isso por causa da expressão “interface amigável”, que viabiliza o manuseio rápido e fácil.
“Para acessar a Internet não se requer nenhum grau mais elevado de operação mental. Mas, discriminar suas características tecnológicas, sua lógica de funcionamento, e sua natureza comunicativa e informacional, de modo crítico, criativo e politicamente engajado, requer um processo de formação mais abrangente e conseqüente. Tal não poderá ser feito, por exemplo, pelos cursos relâmpagos de informática, nem pelos treinamentos em informática básica”, analisa o professor.
Já no que diz respeito a utilizar a internet como meio para atrair a atenção dos estudantes, Arnaud salienta que não basta prender a atenção dos estudantes com a tecnologia, porque isto já acontece naturalmente, em virtude das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) exercerem fascínio nas novas gerações.
“A questão mais importante é como garantir uma educação de qualidade com a utilização das TICs e como definir sua utilização mais pertinente em cada contexto de formação. Para tanto devem ser consideradas as condições e as necessidades inerentes a cada contexto, além das novas tensões sociais que aí se refletem em função do crescente processo de globalização”, explica Arnaud Soares.
Para finalizar, o pedagogo menciona que diferente do que muitas pessoas acreditam, a Internet não é só uma rede meramente técnica e digital. “A Internet dever vista pelos educadores como uma rede de comunicação, de cultura, de socialização e sociabilidade. Ela está relacionada aos interesses políticos e mercadológicos, além de sua dinâmica estar submetida aos efeitos dos desejos e de representações sociais”, conclui Arnaud.
Jogos eletrônicos: ferramenta importante na aquisição do saber
“A presença dos elementos tecnológicos na sociedade vem transformando o modo dos indivíduos se comunicarem, se relacionarem e construírem conhecimentos. Somos hoje praticamente vividos pelas novas tecnologias”.
A partir desta reflexão, Lynn Alves, professora do mestrado em educação e contemporaneidade da Uneb e autora do livro: “Game Over: Jogos Eletrônicos e Violência”, demonstra a importância da tecnologia, em especial os jogos eletrônicos na vida dos jovens contemporâneos.
Encarada por muitos como nocivo e prejudicial ao desenvolvimento cognitivo dos jovens, os jogos eletrônicos vêm ganhando espaço entre vários estudos e demonstram que podem ser mais um instrumento pedagógico no ambiente escolar. Esta reflexão partir da concepção que existe hoje uma geração submerso no mundo da tecnologia, que tem acesso seja através da televisão ou dos vídeos-game ou das LAN house.
De acordo com estes estudos, os sujeitos nascidos na pós-modernidade estão imersos em um mundo altamente tecnológico. Esta geração é defendida pelos estudiosos como os “nativos digitais” ou “geração mídia”. Uma categoria que vem sendo largamente discutida na atualidade.
Com a utilização de alguns jogos eletrônicos, a exemplo do Simcity, Civilizations e RPG, “os professores podem trabalhar o aprendizado em geografia, história, porque nesse jogo desafia os estudantes a administrar recursos, criar cidades, enfrentar catástrofes, fazer escolhas, planejar, entre outras coisas”, comenta a educadora Lynn.
Nesta perspectiva, e através do jogo eletrônico, os estudantes são estimulados a saber quais as conseqüências de colocar uma escola perto de uma fábrica poluente, além de verificarem quais os problemas sociais ou de saúde as ações realizadas durante o jogo podem causar.
De acordo com Lynn, até mesmo nos jogos violentos, tanto crítica por inúmeros pais, podem servir de fonte de aprendizado e estímulo entre o público jovem. “Você pode trabalhar a questão cognitiva, pois estes jogos exigem uma habilidade sensorial e motora muito grande, tomada de decisão e planejamento estratégico”, conclui Lynn.
www.overmundo.com.br/.../educacao-e-tecnologia-uma-alianca-necessaria
O Desafio da Tecnologia na Educação
Publicado em: 13 de Setembro de 2005
Há quem afirme que as novas tecnologias de informação e comunicação, centradas no computador, por serem simples ferramentas (meios, não fins), não terão grande impacto sobre a educação – não passando de modismo pedagógico (como o rádio, o cinema, a televisão). Vejamos.
Até meados do século XV a comunicação escrita, através de cartas, panfletos e livros, já havia se tornado prática social bem estabelecida, pois vinha sendo usada há pelo menos dois mil anos.
O objetivo maior da comunicação escrita (seu fim) é dizer algo que se julga importante, a um interlocutor (numa carta) ou a muitos (em panfletos, livros, etc.).
As tecnologias que viabilizaram a comunicação escrita foram, originalmente, a própria linguagem escrita (que é uma tecnologia “soft”, intangível) e o papiro, o pergaminho, as tintas e os pincéis (que eram tecnologias “hard”, tangíveis). Tudo era feito à mão, nada era mecanizado ou automatizado.
Não resta a menor dúvida de que essas tecnologias viabilizadoras da comunicação escrita eram meios – o fim delas sendo permitir dizer-se aquilo que se queria dizer por escrito. Mas elas viabilizaram a existência de algo (a comunicação escrita) que antes não era possível.
Por volta de 1450 Gutenberg inventou a prensa de tipos móveis. De repente, uma nova tecnologia (um novo meio) tornou possível imprimir milhares de cópias idênticas de panfletos e livros. Antes do final do século XVI já havia, literalmente, milhões de livros impressos esparramados pelo mundo ocidental.
Foi apenas uma mudança na tecnologia, nos meios – os fins continuaram os mesmos. Mas ela provocou uma revolução. Há consenso, hoje, de que o protestantismo, a ciência experimental e os estados nacionais, que hoje são parte essencial do cenário em que vivemos, pelo menos no Ocidente, dificilmente teriam surgido e se desenvolvido tão rapidamente sem o invento de Gutenberg.
Isso nos mostra que mudanças nos meios podem produzir grandes transformações sociais, econômicas, políticas e, naturalmente, culturais.
Houve mudança significativa nos fins e nos métodos da educação em decorrência dessa nova tecnologia. A partir do século XV, começou a desgastar-se o ponto de vista de que o fim principal da educação escolar é transmitir informações, de um-para-um, ou de um-para-poucos, num contexto presencial. Com a invenção de Gutenberg tornou-se possível transmitir informações de um-para-milhares/milhões – e sem que emissor e receptores das informações enviadas estivessem num mesmo local. Essa invenção tornou a educação a distância viável – da mesma forma que tornou o auto-aprendizado, através de livros, acessível a qualquer leitor (era preciso saber ler para se beneficiar da novidade!)
O que o livro fez no século XV e nos séculos seguintes as novas tecnologias vão fazer em escala ainda muito maior nos dias de hoje. Com um componente adicional, que faltava ao livro: a comunicação interativa (quase) instantânea. A revolução causada pelo livro nos séculos XV e seguintes se deu sem que houvesse, naquela época, mecanismos eficientes para discussão entre os leitores, em grupo, dos materiais lidos. Hoje isso é possível, com e-mail e os grupos de discussão pela Internet.
As mudanças nos fins e nos métodos da educação iniciadas com a invenção do livro vão se tornar irreversíveis. A educação escolar vai ter de ser reconceituada: não faz mais sentido imaginar um professor repassando a seus alunos (passivos) uma quantidade enorme de informações (em geral desatualizadas), nas quais eles não têm o menor interesse. Informação, hoje, se busca, no momento em que ela é necessária (just in time), na dosagem exata (just enough), enquanto estamos ativamente fazendo as coisas que nos são necessárias ou nos interessam (on the job, hands on). Em vez de ficar nos repassando informação inútil, a educação escolar deve nos ajudar a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para viver a vida que escolhemos para nós mesmos.
Tecnologia é meio, sim. Mas esse meio freqüentemente nos obriga a rever os nossos fins e os nossos métodos.
Autor: Eduardo Chaves
http://www.microsoft.com/brasil/educacao/biblioteca/artigos/set_05.mspx 07/09/10
1
Juracy dos Anjos • Salvador, BA
30/1/2007 • 74 • 6
“Estamos diante de uma bela demonstração de que a modernização da educação é séria demais para ser tratada somente por técnicos. É um caminho interdisciplinar e a aliança da tecnologia com o humanismo é indispensável para criar uma real transformação. (...) Em síntese, só terá sentido a incorporação de tecnologia na educação como na escola, se forem mantidos os princípios universais que regem a busca do processo de humanização, característico caminho feito pelo homem até então”. (RENATO, Eduardo José. Informática e educação, 1997,05).
“A importância da reforma dos sistemas educativos é apontada pelas organizações internacionais como uma prioridade na preparação dos cidadãos para essa sociedade pós-moderna. Não é à toa que a introdução das novas tecnologias digitais na educação apresentou mudanças para a dinâmica social, cultural e tecnológica.”
Entendidas por especialistas e educadores como ferramentas essenciais e indispensáveis na era da comunicação, as novas tecnologias ganham espaço efetivo nas salas de aula. Computadores ligados à internet, software de criação de sites, televisão a cabo, sistema de rádio e jogos eletrônicos. Estas são algumas das possibilidades existentes e que podem ser aproveitadas no ambiente escolar como instrumentos facilitadores do aprendizado.
Entretanto, apesar de muitas escolas possuírem estas tecnologias, as mesmas não são utilizadas como deveriam, ficando muitas vezes trancadas em salas isoladas e longe do manuseio de alunos e professores. Existem, segundo estudos recentes, professores e escolas que não conseguem interligar estes instrumentos às atividades regulares.
De acordo com o pedagogo Arnaud Soares de Lima Júnior, “o acesso às redes digitais de comunicação e informação é importante para o funcionamento e o desenvolvimento de qualquer instituição social, especialmente para a educação que lida diretamente com a formação humana”.
No entanto, ele ressalta que os modos de viver e de pensar a organização da vida estão em crise. Está em curso uma mudança qualitativa em virtude da rápida transmissão de informações entre as sociedades, rompendo com isso as barreiras geográficas dos países.
“Por isso, cabe à educação uma parcela de responsabilidade tanto na compreensão crítica do(s) significado(s) desta transformação, quanto na formação dos indivíduos e grupos sociais. Estes devem assumir com responsabilidade a condução social de tal virada, provocada, entre outros fatores, pela revolução nas dinâmicas sociais de comunicação e de processamento de informação”, analisa Arnaud.
Modernização - Neste cenário, a importância da reforma dos sistemas educativos é apontada pelas organizações internacionais como uma prioridade na preparação dos cidadãos para essa sociedade pós-moderna.
Não é à toa que a introdução das novas tecnologias digitais na educação apresentou mudanças para a dinâmica social, cultural e tecnológica. Modelos pedagógicos foram quebrados, tornando-se desatualizados frente aos novos meios de armazenamento e difusão da informação. Neste momento mudam também os conteúdos, os valores, as competências, as performances e as habilidades tidas socialmente como fundamentais para a formação humana.
Apesar de tentar responder a estas questões imediatas, muitos educadores salientam que a inserção, no contexto educacional, destas tecnologias ainda é encarada como uma articulação problemática.
“Esta parceria entre educação e tecnologia é muito difícil de ser efetivada. No que se refere às tecnologias digitais, principalmente, os professores têm dificuldades de interação. Eles já até admitem utilizar o computador e a internet para preparar as suas aulas, mas não conseguem ainda utilizar as mesmas nas suas atividades em sala de aula, como instrumento pedagógico”, observa a pedagoga Lynn Alves.
Para Lynn, o uso da tecnologia não deve se restringir a mera utilização ilustrativa ou instrumental da tecnologia na sala de aula. Exemplo disso, segundo a pedagoga são as aulas de informática de colégios particulares e públicos, que assumem apenas o papel de ensinar o uso dos programas.
“O jovem já sabe disso, ninguém precisa ensiná-lo. Por este motivo, estas aulas acabam se tornando um espaço de “desprazer”, porque os estudantes querem utilizar a tecnologia para criar, re-significar, construir e intercambiar saberes. Infelizmente, este potencial todo a escola ainda despreza”, frisa Lynn.
Internet e Educação
“A Internet é muito mais que um mero instrumento. Além de um dispositivo, ela representa um modo diferente de efetivar a comunicação e o processamento social da informação”. Esta observação é feita por Arnaud Soares Júnior, professor do mestrado em educação e tecnologia da Universidade Estadual da Bahia e autor do livro “Tecnologias Inteligentes e Educação: currículo hipertextual”.
De acordo com o educador, neste panorama de efetiva transformação, o uso da Internet não representa grande desafio para que os professores aprendam a sua utilização, porque suas funções mais sofisticadas são acionadas até mesmo por intuição. Isso por causa da expressão “interface amigável”, que viabiliza o manuseio rápido e fácil.
“Para acessar a Internet não se requer nenhum grau mais elevado de operação mental. Mas, discriminar suas características tecnológicas, sua lógica de funcionamento, e sua natureza comunicativa e informacional, de modo crítico, criativo e politicamente engajado, requer um processo de formação mais abrangente e conseqüente. Tal não poderá ser feito, por exemplo, pelos cursos relâmpagos de informática, nem pelos treinamentos em informática básica”, analisa o professor.
Já no que diz respeito a utilizar a internet como meio para atrair a atenção dos estudantes, Arnaud salienta que não basta prender a atenção dos estudantes com a tecnologia, porque isto já acontece naturalmente, em virtude das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) exercerem fascínio nas novas gerações.
“A questão mais importante é como garantir uma educação de qualidade com a utilização das TICs e como definir sua utilização mais pertinente em cada contexto de formação. Para tanto devem ser consideradas as condições e as necessidades inerentes a cada contexto, além das novas tensões sociais que aí se refletem em função do crescente processo de globalização”, explica Arnaud Soares.
Para finalizar, o pedagogo menciona que diferente do que muitas pessoas acreditam, a Internet não é só uma rede meramente técnica e digital. “A Internet dever vista pelos educadores como uma rede de comunicação, de cultura, de socialização e sociabilidade. Ela está relacionada aos interesses políticos e mercadológicos, além de sua dinâmica estar submetida aos efeitos dos desejos e de representações sociais”, conclui Arnaud.
Jogos eletrônicos: ferramenta importante na aquisição do saber
“A presença dos elementos tecnológicos na sociedade vem transformando o modo dos indivíduos se comunicarem, se relacionarem e construírem conhecimentos. Somos hoje praticamente vividos pelas novas tecnologias”.
A partir desta reflexão, Lynn Alves, professora do mestrado em educação e contemporaneidade da Uneb e autora do livro: “Game Over: Jogos Eletrônicos e Violência”, demonstra a importância da tecnologia, em especial os jogos eletrônicos na vida dos jovens contemporâneos.
Encarada por muitos como nocivo e prejudicial ao desenvolvimento cognitivo dos jovens, os jogos eletrônicos vêm ganhando espaço entre vários estudos e demonstram que podem ser mais um instrumento pedagógico no ambiente escolar. Esta reflexão partir da concepção que existe hoje uma geração submerso no mundo da tecnologia, que tem acesso seja através da televisão ou dos vídeos-game ou das LAN house.
De acordo com estes estudos, os sujeitos nascidos na pós-modernidade estão imersos em um mundo altamente tecnológico. Esta geração é defendida pelos estudiosos como os “nativos digitais” ou “geração mídia”. Uma categoria que vem sendo largamente discutida na atualidade.
Com a utilização de alguns jogos eletrônicos, a exemplo do Simcity, Civilizations e RPG, “os professores podem trabalhar o aprendizado em geografia, história, porque nesse jogo desafia os estudantes a administrar recursos, criar cidades, enfrentar catástrofes, fazer escolhas, planejar, entre outras coisas”, comenta a educadora Lynn.
Nesta perspectiva, e através do jogo eletrônico, os estudantes são estimulados a saber quais as conseqüências de colocar uma escola perto de uma fábrica poluente, além de verificarem quais os problemas sociais ou de saúde as ações realizadas durante o jogo podem causar.
De acordo com Lynn, até mesmo nos jogos violentos, tanto crítica por inúmeros pais, podem servir de fonte de aprendizado e estímulo entre o público jovem. “Você pode trabalhar a questão cognitiva, pois estes jogos exigem uma habilidade sensorial e motora muito grande, tomada de decisão e planejamento estratégico”, conclui Lynn.
www.overmundo.com.br/.../educacao-e-tecnologia-uma-alianca-necessaria
O Desafio da Tecnologia na Educação
Publicado em: 13 de Setembro de 2005
Há quem afirme que as novas tecnologias de informação e comunicação, centradas no computador, por serem simples ferramentas (meios, não fins), não terão grande impacto sobre a educação – não passando de modismo pedagógico (como o rádio, o cinema, a televisão). Vejamos.
Até meados do século XV a comunicação escrita, através de cartas, panfletos e livros, já havia se tornado prática social bem estabelecida, pois vinha sendo usada há pelo menos dois mil anos.
O objetivo maior da comunicação escrita (seu fim) é dizer algo que se julga importante, a um interlocutor (numa carta) ou a muitos (em panfletos, livros, etc.).
As tecnologias que viabilizaram a comunicação escrita foram, originalmente, a própria linguagem escrita (que é uma tecnologia “soft”, intangível) e o papiro, o pergaminho, as tintas e os pincéis (que eram tecnologias “hard”, tangíveis). Tudo era feito à mão, nada era mecanizado ou automatizado.
Não resta a menor dúvida de que essas tecnologias viabilizadoras da comunicação escrita eram meios – o fim delas sendo permitir dizer-se aquilo que se queria dizer por escrito. Mas elas viabilizaram a existência de algo (a comunicação escrita) que antes não era possível.
Por volta de 1450 Gutenberg inventou a prensa de tipos móveis. De repente, uma nova tecnologia (um novo meio) tornou possível imprimir milhares de cópias idênticas de panfletos e livros. Antes do final do século XVI já havia, literalmente, milhões de livros impressos esparramados pelo mundo ocidental.
Foi apenas uma mudança na tecnologia, nos meios – os fins continuaram os mesmos. Mas ela provocou uma revolução. Há consenso, hoje, de que o protestantismo, a ciência experimental e os estados nacionais, que hoje são parte essencial do cenário em que vivemos, pelo menos no Ocidente, dificilmente teriam surgido e se desenvolvido tão rapidamente sem o invento de Gutenberg.
Isso nos mostra que mudanças nos meios podem produzir grandes transformações sociais, econômicas, políticas e, naturalmente, culturais.
Houve mudança significativa nos fins e nos métodos da educação em decorrência dessa nova tecnologia. A partir do século XV, começou a desgastar-se o ponto de vista de que o fim principal da educação escolar é transmitir informações, de um-para-um, ou de um-para-poucos, num contexto presencial. Com a invenção de Gutenberg tornou-se possível transmitir informações de um-para-milhares/milhões – e sem que emissor e receptores das informações enviadas estivessem num mesmo local. Essa invenção tornou a educação a distância viável – da mesma forma que tornou o auto-aprendizado, através de livros, acessível a qualquer leitor (era preciso saber ler para se beneficiar da novidade!)
O que o livro fez no século XV e nos séculos seguintes as novas tecnologias vão fazer em escala ainda muito maior nos dias de hoje. Com um componente adicional, que faltava ao livro: a comunicação interativa (quase) instantânea. A revolução causada pelo livro nos séculos XV e seguintes se deu sem que houvesse, naquela época, mecanismos eficientes para discussão entre os leitores, em grupo, dos materiais lidos. Hoje isso é possível, com e-mail e os grupos de discussão pela Internet.
As mudanças nos fins e nos métodos da educação iniciadas com a invenção do livro vão se tornar irreversíveis. A educação escolar vai ter de ser reconceituada: não faz mais sentido imaginar um professor repassando a seus alunos (passivos) uma quantidade enorme de informações (em geral desatualizadas), nas quais eles não têm o menor interesse. Informação, hoje, se busca, no momento em que ela é necessária (just in time), na dosagem exata (just enough), enquanto estamos ativamente fazendo as coisas que nos são necessárias ou nos interessam (on the job, hands on). Em vez de ficar nos repassando informação inútil, a educação escolar deve nos ajudar a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para viver a vida que escolhemos para nós mesmos.
Tecnologia é meio, sim. Mas esse meio freqüentemente nos obriga a rever os nossos fins e os nossos métodos.
Autor: Eduardo Chaves
http://www.microsoft.com/brasil/educacao/biblioteca/artigos/set_05.mspx 07/09/10
quarta-feira, 18 de agosto de 2010
sábado, 14 de agosto de 2010
Experiência Pedagógica com alunos do 1º Período
Bingo de Letras
Relato de experiência- Crianças atendidas- 1º Período da Educação Infantil
(*) Todo trabalho pedagógico implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da troca de idéias, a posição reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir.
O professor de educação infantil é o mágico, o viajante, o arquiteto, o construtor. Alguém que tem a responsabilidade por futuros cidadãos. Aqui o que se aprende é o que se leva para vida. Você pode contribuir para que a criança queira sempre mais aprender ou pode bloquear esse desejo, dependendo da forma com que você trabalhe. É preciso lembrar de que ainda são pequenas e precisam de proteção e cuidado.
Para elas a vida é uma grande aventura, onde tudo é possível. O professor se torna o seu herói, e algumas vezes o que ele diz se torna uma lei. Nossas palavras e atitudes são importantes, muitas vezes nos desmentem sem que percebamos. O que ensinamos é preciso que também o pratiquemos, inspirando assim confiança.
Os pequenos, são por natureza curiosos, tudo precisa ser verificado, tocado, experimentado. Nessa sede de aprender, vão descobrindo que existem outros seres e objetos diferentes. E que tudo é novo e precisa ser descoberto.
(*) do REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
Trabalho com crianças de 4 anos, ou seja, 1º Período da Educação Infantil no C.E.I.M. “Elza Moreira Lopes”. Como bem sabemos pode-se ensinar brincando.
Desde o início do ano já estou trabalhando o alfabeto, usando os crachás dos alunos, onde se explora a primeira, a última letra dos nomes, o que podemos escrever com as mesmas. E no decorrer do ano vou trabalhando com cada letra separadamente, dando uma atenção especial para cada uma , o traçado das mesmas, etc. E para ver se estão tendo um aprendizado significativo, disse para os meus alunos que jogaríamos bingo de letras. Aqui posso destacar o trecho que sublinhei acima. “Aqui o que se aprende é o que se leva para vida. Você pode contribuir para que a criança queira sempre mais aprender ou pode bloquear esse desejo, dependendo da forma com que você trabalhe.”
Num primeiro momento, algumas crianças falaram: Bingo, tia? Você está doida? Quando expliquei como seria o jogo, a empolgação foi geral. As cartelas foram distribuídas entre todas os alunos, bem como os marcadores. Ao falar as letras, os alunos iam procurando e marcando com entusiasmo quando encontravam e demonstravam tristeza quando não tinham a letra. Aqueles que tinham mais facilidade foram orientando os mais dispersos. Houve cooperação entre todos os alunos. Aqueles que conseguiram marcar a cartela toda, vibraram com a vitória. Foi uma experiência gratificante que pretendo realizar por diversas vezes.
Izabel Silvana
Relato de experiência- Crianças atendidas- 1º Período da Educação Infantil
(*) Todo trabalho pedagógico implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da troca de idéias, a posição reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir.
O professor de educação infantil é o mágico, o viajante, o arquiteto, o construtor. Alguém que tem a responsabilidade por futuros cidadãos. Aqui o que se aprende é o que se leva para vida. Você pode contribuir para que a criança queira sempre mais aprender ou pode bloquear esse desejo, dependendo da forma com que você trabalhe. É preciso lembrar de que ainda são pequenas e precisam de proteção e cuidado.
Para elas a vida é uma grande aventura, onde tudo é possível. O professor se torna o seu herói, e algumas vezes o que ele diz se torna uma lei. Nossas palavras e atitudes são importantes, muitas vezes nos desmentem sem que percebamos. O que ensinamos é preciso que também o pratiquemos, inspirando assim confiança.
Os pequenos, são por natureza curiosos, tudo precisa ser verificado, tocado, experimentado. Nessa sede de aprender, vão descobrindo que existem outros seres e objetos diferentes. E que tudo é novo e precisa ser descoberto.
(*) do REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
Trabalho com crianças de 4 anos, ou seja, 1º Período da Educação Infantil no C.E.I.M. “Elza Moreira Lopes”. Como bem sabemos pode-se ensinar brincando.
Desde o início do ano já estou trabalhando o alfabeto, usando os crachás dos alunos, onde se explora a primeira, a última letra dos nomes, o que podemos escrever com as mesmas. E no decorrer do ano vou trabalhando com cada letra separadamente, dando uma atenção especial para cada uma , o traçado das mesmas, etc. E para ver se estão tendo um aprendizado significativo, disse para os meus alunos que jogaríamos bingo de letras. Aqui posso destacar o trecho que sublinhei acima. “Aqui o que se aprende é o que se leva para vida. Você pode contribuir para que a criança queira sempre mais aprender ou pode bloquear esse desejo, dependendo da forma com que você trabalhe.”
Num primeiro momento, algumas crianças falaram: Bingo, tia? Você está doida? Quando expliquei como seria o jogo, a empolgação foi geral. As cartelas foram distribuídas entre todas os alunos, bem como os marcadores. Ao falar as letras, os alunos iam procurando e marcando com entusiasmo quando encontravam e demonstravam tristeza quando não tinham a letra. Aqueles que tinham mais facilidade foram orientando os mais dispersos. Houve cooperação entre todos os alunos. Aqueles que conseguiram marcar a cartela toda, vibraram com a vitória. Foi uma experiência gratificante que pretendo realizar por diversas vezes.
Izabel Silvana
Assinar:
Postagens (Atom)